Οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες (ΜΜΔ) όσον αφορά την κατανόηση κειμένου

 

Πριν την ανάγνωση

• Ξεκινούν την ανάγνωση χωρίς προετοιμασία

• Ξεκινούν να διαβάζουν χωρίς να ξέρουν το γιατί

• Χρησιμοποιούν κυρίως εξωτερικά κίνητρα

• Χρησιμοποιούν συχνά αρνητικά σχόλια

• Διαβάζουν χωρίς να ξέρουν πώς να προσεγγίσουν τη δραστηριότητα

Κατά την ανάγνωση

• Η προσοχή τους διασπάται εύκολα

• Δε γνωρίζουν πως δεν κατανοούν

• Διαβάζουν για να τελειώσουν

• Δε γνωρίζουν τι να κάνουν όταν δεν κατανοούν

• Δεν αναγνωρίζουν σημαντικό λεξιλόγιο

• Δεν αναγνωρίζουν καμιά οργάνωση

Μετά την Ανάγνωση

• Σταματούν να διαβάζουν και να σκέπτονται

• Πιστεύουν ότι η επιτυχία είναι θέμα τύχης ή ευκολίας του κειμένου

Πηγή: Παντελιάδου, Σ., Πατσιοδήμου Α., Μπότσας Γ. (2004). Οι Μαθησιακές

Δυσκολίες στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Βόλος.

Ορισμοί των μαθησιακών δυσκολιών

Ο όρος Μαθησιακές Δυσκολίες (ΜΔ) είναι παραδοσιακά συνώνυμος με την απροσδόκητα χαμηλή επίδοση παρόλο που έχει δοθεί η ευκαιρία στο μαθητή και έχουν υπάρξει οι κατάλληλες συνθήκες για μάθηση (Lyon et al, 2001). Οι μαθησιακές δυσκολίες είναι εγγενείς στο άτομο και σχετίζονται με δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος (Sleeter, 2010). Μπορεί, βέβαια, να παρουσιάζονται μαζί με άλλα χαρακτηριστικά μειονεξίας ή να δέχονται επίδραση από εξωτερικούς παράγοντες, όπως η κακή διδασκαλία, άλλα δεν είναι το άμεσο αποτέλεσμα αυτών των καταστάσεων ή επιδράσεων (Παντελιάδου, 2000). Οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες (ΜΜΔ) χαρακτηρίζονται από σημαντικές δυσκολίες στην ακρόαση, την ομιλία, την ανάγνωση, τη γραφή, τον συλλογισμό και τα μαθηματικά. Οι δυσκολίες στην ανάγνωση συναντώνται και ως αναπτυξιακή δυσλεξία (Scruggs & Mastropieri, 2003).

Είναι γεγονός ότι είναι δύσκολο να εντοπιστούν κοινά χαρακτηριστικά για όλα τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, γιατί ο τρόπος εκδήλωσης τους όσο και η πιθανή αιτιολογία ποικίλουν. Συχνά παρατηρούνται δυσκολίες αντίληψης, κινητικές διαταραχές, διαταραχές προσοχής, διαταραχές μνήμης, προβλήματα κοινωνικο – συναισθηματικής φύσης. Ωστόσο, αυτά τα χαρακτηριστικά παρουσιάζονται και σε άλλες κατηγορίες ειδικών αναγκών και δε μπορούν να αποτελέσουν σημαντικά στοιχεία κατά τη διαφοροδιάγνωση των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες. Πρέπει να τονιστεί ότι οι διαταραχές οπτικής αντίληψης και επεξεργασίας δε συνδέονται αιτιολογικά με τις ΜΔ, αλλά αποτελούν μια ξεχωριστή διαταραχή που συνυπάρχει με αυτές. Άλλοι παράγοντες, όπως οι δεξιότητες επίλυσης προβλημάτων, τα κίνητρα, οι γλωσσικές δεξιότητες είναι υπεύθυνα για την ύπαρξη ΜΔ. Ένας μαθητής είναι υποψήφιος για ΜΔ όταν η επίδοση του είναι χαμηλότερη κατά δύο χρόνια τουλάχιστον από την αναμενόμενη (Παντελιάδου, 2000). Η ασάφεια και η έλλειψη συνοχής μεταξύ των υπαρχόντων ορισμών επηρεάζει την αξιοπιστία και τον συνεπή προσδιορισμό των μαθητών με ΜΔ, επειδή οι διαδικασίες αξιολόγησης ποικίλουν ανάλογα με τον ορισμό που επιλέγεται να χρησιμοποιείται (Flanagan κ.ά., 2002).

Ο πρώτος που διατύπωσε ορισμό για τις μαθησιακές δυσκολίες ήταν ο Kirk το 1962. Από την εποχή του Kirk ως τον ορισμό από την Αμερικανική Εθνική Συντονιστική Επιτροπή για τις Μαθησιακές Δυσκολίες (πίνακας 1) (Hammill,1990· NJCLD, 2010), ο οποίος είναι και ο ευρύτερα χρησιμοποιούμενος από όλους, έχουν προκύψει αρκετές διαφοροποιήσεις, εξαιρέσεις ή προσθήκες (Kavale & Forness, 2000). Στους ορισμούς του Παγκόσμιου Οργανισμού Υγείας και του DSM IV έγινε μια προσπάθεια ποσοτικοποίησης των κριτηρίων διάγνωσης των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών, ώστε να διευκολυνθούν οι επαγγελματίες που τους χρησιμοποιούν.

Πιο συγκεκριμένα, ο Παγκόσμιος Οργανισμός Υγείας στο εγχειρίδιο «Ταξινόμηση ICD – 10 Ψυχικών Διαταραχών και Διαταραχών Συμπεριφοράς (Στεφανής κ.ά., 1997), κατηγοριοποίησε την ειδική μαθησιακή δυσκολία στην ανάγνωση μεταξύ των ειδικών αναπτυξιακών διαταραχών των σχολικών ικανοτήτων. Στη σχετική περιγραφή γίνεται λόγος για απρόσμενη χαμηλή επίδοση, ασυμφωνία νοητικού δυναμικού και επίδοσης καθώς και για παράγοντες αποκλεισμού. Επιπλέον, τίθεται το ζήτημα της διαφοροποίησης της ανεκτής από την υπολειπόμενη επίδοση στις σχολικές δραστηριότητες, και αναφέρθηκε η ανάγκη να λαμβάνεται υπόψη η σοβαρότητα και η μεταβολή των δυσκολιών στον χρόνο, με άλλα λόγια η αναπτυξιακή πορεία. Εξάλλου, αναγνωρίσθηκε ότι οι σχολικές δεξιότητες στις οποίες εμφανίζεται το πρόβλημα πρέπει οπωσδήποτε να διδαχθούν. Αυτό σημαίνει ότι το παιδί πρώτα πρέπει να αποτύχει κάπου και στη συνέχεια να γίνει η κατάλληλη παρέμβαση.

Στον ορισμό που προτείνεται στο DSM IV της Αμερικανική Ένωσης Ψυχολόγων, γίνεται αναφορά σε τρία κριτήρια: α) στην αναγνωστική επίδοση, έτσι όπως αυτή, όταν μετριέται με μια αξιόπιστη ατομική δοκιμασία αναγνωστικής ακρίβειας ή/και κατανόησης, προκύπτει να είναι σημαντικά χαμηλότερη από ό,τι θα αναμενόταν με βάση τη χρονολογική ηλικία, τη νοημοσύνη και την ηλικία εκπαίδευσης, β) το πρόβλημα (α) ασκεί σημαντική επίδραση στη γενική ακαδημαϊκή επίδοση ή στις δραστηριότητες καθημερινής ζωής οι οποίες απαιτούν αναγνωστικές δεξιότητες, γ) αν υπάρχει ένα αισθητηριακό πρόβλημα, οι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες μπορεί να συνδέονται με αυτό, αλλά δεν αποτελεί αυτό το πρόβλημα ξεκάθαρη ένδειξη ειδικής μαθησιακής δυσκολίας (Task Force on DSM IV, 1994). Ο ορισμός, δηλαδή, του DSM IV βασίζεται στην έννοια της απόκλισης της επίδοσης από τον δείκτη νοημοσύνης καθώς και τη χρονολογική και σχολική ηλικία του παιδιού. Επιπλέον, γίνεται χρήση κριτηρίων αποκλεισμού, που όμως περιορίζονται στους αισθητηριακούς παράγοντες που μπορούν να πιστοποιηθούν από αντικειμενικά ευρήματα μέσω εξετάσεων (Μπότσας, 2007).

Ο πιο ευρέως χρησιμοποιούμενος στις μέρες μας ορισμός των μαθησιακών δυσκολιών ανήκει στην Εθνική Συντονιστική Επιτροπή για τις Μαθησιακές Δυσκολίες (National Joint Committee for Learning Disabilities) (βλ. πίνακα 1). Ο ορισμός αυτός είναι, όπως αναφέρθηκε παραπάνω, ίσως, ο πληρέστερος από όσους έχουν εμφανιστεί και σε αυτόν ανακεφαλαιώνονται σχεδόν όλα τα γενικώς αποδεκτά στοιχεία των προηγούμενων προσπαθειών να οριστούν με ικανοποιητικό τρόπο οι Μαθησιακές Δυσκολίες (Μπότσας, 2007).

Όπως φαίνεται και από τους παραπάνω ορισμούς, τα προβλήματα στην ανάγνωση αποτελούν σταθερό κριτήριο για την αξιολόγηση της ύπαρξης Μαθησιακών Δυσκολιών, καθώς έχει διαπιστωθεί τόσο διεθνώς (Gersten et al., 2001), όσο και στην ελληνική πραγματικότητα (Παντελιάδου, 2004) ότι το 80% των μαθητών με ΜΔ έχει αναγνωστικές δυσκολίες. Κάποιες ξένες έρευνες αναφέρουν ότι το 90% των ΜΜΔ έχουν προβλήματα στο να μάθουν να διαβάζουν (Lyon, 1995· Vaughn κ.ά., 2002).

Σε όλους, λοιπόν, τους ορισμούς των μαθησιακών δυσκολιών αδιαπραγμάτευτο χαρακτηριστικό αποτελούν τα προβλήματα στην ανάγνωση (Kavale & Reece, l992). Οι μαθητές με ΜΔ, όμως, αντιμετωπίζουν πιο σημαντικές αναγνωστικές δυσκολίες από αυτές που αντιμετωπίζουν οι «φτωχοί» αναγνώστες, οι οποίοι δεν έχουν χαρακτηριστεί με ΜΔ, συμπεριλαμβάνοντας σε αυτές τις σημαντικές δυσκολίες στην κατανόηση του κειμένου (Fuchs et al., 2000). Πολλές φορές γίνεται λόγος για ελάττωμα, αλλά ο πιο σωστός όρος για να μιλήσει κανείς για τις μαθησιακές δυσκολίες είναι το αναποτελεσματικότητα ή ανικανότητα (Kavale & Forness, 2000). Με άλλα λόγια, ενώ οι μαθητές με ΜΔ κατέχουν τα απαραίτητα γνωστικά εργαλεία για την πρόσβαση στη γνώση, για κάποιο λόγο το κάνουν με τρόπο αναποτελεσματικό. Οι περισσότεροι ερευνητές θεωρούν ότι αυτό οφείλεται σε αποτυχίες στον τομέα της χρήσης στρατηγικών, καθώς και στην ενεργοποίηση των διαδικασιών της μεταγνώσης (Gersten et al., 2001).

προσοχή: Ρωτήστε με για βιβλιογραφία

"Λόγοι παρακίνησης των ενηλίκων για τη συμμετοχή τους σε εκπαιδευτικά προγράμματα"

 

Είναι γεγονός πως οι άνθρωποι ξεκινούν μια δραστηριότητα εκπαιδευτική, παρακινούμενοι από κάποιους λόγους. Οι λόγοι αυτοί μπορεί να είναι προσωπικοί ή να σχετίζονται με το γενικότερο πλαίσιο της εποχής. Τα κίνητρα είναι αυτά που ενεργοποιούν το άτομο και κατευθύνουν τις επιλογές του, σε όλες τις ηλικίες. Το ίδιο ισχύει και στην εκπαίδευση ενηλίκων (Sogunro, 2015). Άλλωστε, δεν αρκεί η εμπλοκή με κάποιο πρόγραμμα σπουδών, αλλά απαιτείται η επιτυχία σε αυτό. Χρειάζονται, λοιπόν, τόσο κίνητρα μαθησιακά όσο και κίνητρα εμπλοκής/συμμετοχής στη μαθησιακή διαδικασία. Τα κίνητρα μπορεί να είναι εσωτερικά (ένστικτα, ορμές, συναισθήματα και σκοποί) ή εξωτερικά (αμοιβές ή απωθητικά ερεθίσματα). Με κριτήριο τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και τις ανάγκες των ενηλίκων εκπαιδευόμενων υπάρχουν προϋποθέσεις για τη συμμετοχή τους σε εκπαιδευτικά προγράμματα, με κυριότερες τις ακόλουθες:

• Ο εκπαιδευόμενος: Όπως αναλύθηκε και στην εισαγωγή της παρούσας εργασίας, η ίδια η φύση του εκπαιδευόμενου, τα κίνητρα του, οι δεξιότητες διαχείρισης της γνώσης, κ.ά., επηρεάζουν την συμμετοχή του στην εκπαίδευση. Συνεπώς, ο βαθμός ετοιμότητας, το γνωστικό, κοινωνικό και ψυχοσυναισθηματικό του επίπεδο, επηρεάζουν την εκπαιδευτική διαδικασία. Σημαντικό ρόλο, ακόμη, παίζουν ο διαθέσιμος ελεύθερος χρόνος, η οικογενειακή και οικονομική του κατάσταση (σε περίπτωση εκπαιδευτικού «επί πληρωμή» προγράμματος) (Rubenson & Desjardins, 2009).

• Το περιεχόμενο: Το περιεχόμενο να έχει σχέση με τα βιώματα των εκπαιδευόμενων με τρόπο τέτοιο που να αξιοποιούνται στη μαθησιακή διαδικασία (βιωματική μάθηση/μάθηση μέσω εμπειριών) (Clark & Rossiter, 2008).

• Το Πρόγραμμα σπουδών: Επίσης, το πρόγραμμα σπουδών θα πρέπει να είναι πολύ καλά οργανωμένο και προσεγμένο, με ξεκάθαρους σκοπούς και στόχους γιατί ο ενήλικος μαθαίνει καλύτερα όταν κατανοεί τους στόχους του εκπαιδευτικού προγράμματος. Στην περίπτωση της ηλεκτρονικής μάθησης, θα πρέπει να υπάρχουν κατάλληλες και ενημερωμένες πλατφόρμες και κατάλληλο υλικό (μέσα οπτικά, ακουστικά και οπτικοακουστικά), σε επίπεδο προπαρασκευαστικό (Coryell & Chlup, 2007).

• Η διδασκαλία: H διδασκαλία σε μια ομάδα ενηλίκων θα πρέπει να βασίζεται σε ομαδο-συνεργατικές εκπαιδευτικές μεθόδους, αφήνοντας περιθώρια αυτενέργειας στους συμμετέχοντες. Η γνώση θα πρέπει να παρέχεται τμηματικά και η ανατροφοδότηση να είναι σταδιακή (Boud & Falchikov, 2007).

• Ο εκπαιδευτής: Ο ρόλος του οφείλει να είναι καθοδηγητικός και να οργανώνει τη διδασκαλία με τρόπο που να καλλιεργεί κλίμα εμπιστοσύνης στην ομάδα χρησιμοποιώντας διάφορες τεχνικές, όπως το σπάσιμο πάγου, το παιχνίδι ρόλων, το παιδαγωγικό συμβόλαιο, κ.ά. Ακόμη, θα πρέπει να έχει επίγνωση των αναγκών των ενήλικων εκπαιδευόμενων κάνοντας εκπαιδευτική αξιολόγηση των γνώσεων, των δεξιοτήτων και των αναγκών τους (επαγγελματικών, κοινωνικών ή άλλων). Παράλληλα, ο εκπαιδευτής αποτελεί το συνδετικό κρίκο ανάμεσα στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα και τους εκπαιδευόμενους και οφείλει να είναι σε εγρήγορση ώστε αφενός οι στόχοι των εκπαιδευόμενων και οι απαιτήσεις από το πρόγραμμα να χαρακτηρίζονται από σαφήνεια και ρεαλισμό και αφετέρου να μη χαθεί το ενδιαφέρον σε ατομικό ή ομαδικό επίπεδο. Απαιτούνται, δηλαδή, εκτός των άλλων και δεξιότητες διαχείρισης τάξης, ειδικά όταν η εκπαίδευση αφορά ειδικές και ευπαθείς κοινωνικά ομάδες.

• Ο βαθμός εμπλοκής: Σύμφωνα με τον Rogers (2001), ο ενήλικος μαθαίνει όταν ενεργεί και εμπλέκεται στη διαδικασία εκπαίδευσης. Επομένως, χρειάζονται παιδαγωγικές τεχνικές που ευνοούν την ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευομένων, ενώ παράλληλα δίνουν την ευκαιρία για αυτενέργεια, ώστε στο τέλος της εκπαίδευσης, να διαθέτει όλα εκείνα τα μέσα και τις τεχνικές για να συνεχίσει μόνος του τη διαδικασία μάθησης (μαθαίνω πώς να μαθαίνω/metacognition) (Rubenson & Desjardins, 2009).

• Το περιβάλλον μάθησης: Το περιβάλλον στη δια ζώσης εκπαίδευση των ενηλίκων μπορεί να επηρεάσει την ψυχολογία τους και τη διάθεση τους για το μάθημα. Ενδεικτικά παραδείγματα: Η θερμοκρασία ή ο φωτισμός της αίθουσας, η διάταξη της τάξης (μετωπική, διαγώνια, θεατρική, συνεργασίας, «Π» ή άλλη).

• Οι εκπαιδευτικές πολιτικές σε διεθνές και κρατικό επίπεδο: Η αξία που δίνεται στη δια βίου εκπαίδευση, οι εκπαιδευτικές πολιτικές και οι διαθέσιμοι οικονομικοί πόροι επηρεάζουν την ποιότητα των προγραμμάτων και κατά συνέπεια, τη συμμετοχή των ενηλίκων σε αυτά (Desjardins, Milana & Rubenson, 2006).

• Το αποτέλεσμα του εκπαιδευτικού προγράμματος (Πιστοποίηση /αναγνώριση της εκπαίδευσης): Η προαγωγή ή η διατήρηση της θέσης εργασίας, η αύξηση των τυπικών προσόντων και των οικονομικών απολαβών, η πιο αποτελεσματική εργασία ή η εύρεση νέας εργασίας είναι κάποιοι από τους λόγους που επηρεάζουν το βαθμό εμπλοκής των ενηλίκων στην εκπαίδευση (Evans & Weale, 2013).

Αντουάν ντε Σαιντ-Εξυπερύ «Ο μικρός πρίγκιπας και η αλεπού»

ΑΝΤΟΥΑΝ ΝΤΕ ΣΑΙΝΤ - ΕΞΥΠΕΡΥ

Ο μικρός πρίγκιπας και η αλεπού

         Ο Σαιντ-Εξυπερύ έγραψε το 1943, στη διάρκεια του Β' Παγκόσμιου πόλεμου, το Μικρό πρίγκιπα. Το βιβλίο είναι ένα συμβολικό παραμύθι με ποιητική γραφή και αυτοβιογραφικά στοιχεία από τις εμπειρίες του πιλότου συγγραφέα του. Ο αφηγητής κάνει αναγκαστική προσγείωση στην έρημο Σαχάρα και προσπαθεί να διορθώσει το αεροπλάνο του. Εκεί τον συναντά ο μικρός πρίγκιπας, ένα όμορφο αγόρι που έφυγε από το μικρό ιδιωτικό του πλανήτη, επειδή πικράθηκε από το λουλούδι του, και βάλθηκε να γνωρίσει τον κόσμο. Ο πρίγκιπας περιπλανήθηκε σε διάφορους πλανήτες ώσπου έφτασε στη γη, συνάντησε τον αφηγητή και αποφάσισε να μείνει μαζί του. Σε αυτό το απόσπασμα τον παρακολουθούμε να γνωρίζει τα τριαντάφυλλα και την αλεπού.

Έτυχε όμως, ύστερα που περπάτησε πολύ μέσα απ' τους άμμους, τα βράχια και τα χιόνια, ν' ανακαλύψει τέλος ο μικρός πρίγκιπας ένα δρόμο. Κι οι δρόμοι πάνε όλοι στους ανθρώπους.
         - Καλημέρα, είπε.
         Ήταν ένας τριανταφυλλόκηπος ανθισμένος.

  - Καλημέρα, είπαν τα τριαντάφυλλα.
         Ο μικρός πρίγκιπας τα κοίταξε. Μοιάζανε όλα με το λουλούδι του.
         - Τι είσαστε;, τα ρώτησε κατάπληχτος.
         - Εμείς είμαστε τριαντάφυλλα, είπαν τα τριαντάφυλλα.
         - Α!, έκανε ο μικρός πρίγκιπας.
         Βαθιά λύπη τον γέμισε. Το λουλούδι του τού είχε πει πως ήταν ένα μονάκριβο σ' ολόκληρο το σύμπαν. Και να που ήτανε πέντε χιλιάδες, όλα τα ίδια, σ' ένα μονάχα κήπο!
         «Θα του κακοφαινόταν πολύ», σκέφτηκε, «αν το 'βλεπε αυτό... Θα έβηχε φριχτά και θα 'κανε τάχα

πως πεθαίνει, για να γλιτώσει απ' το ρεζίλεμα. Κι εγώ θα ήμουν αναγκασμένος να κάνω τάχα πως το περιποιούμαι, γιατί αλλιώς, για να με ταπεινώσει κι εμένα, θ' αφηνόταν στ' αλήθεια να πεθάνει...».
         Ύστερα σκέφτηκε κι αυτό: «Νόμιζα πως ήμουν πλούσιος, γιατί είχα δικό μου ένα μοναδικό στον κόσμο λουλούδι, και να που δεν έχω παρά ένα κοινό τριαντάφυλλο. Αυτό και τα τρία μου ηφαίστεια, που μου φτάνουν ως το γόνατο, και που το ένα τους μπορεί να έχει σβήσει για πάντα, δε με κάνουν και κανένα μεγάλο πρίγκιπα...».
         Και, πέφτοντας χάμω στο γρασίδι, έκλαψε. Τότε είναι που παρουσιάστηκε η αλεπού.

 - Καλημέρα, είπε η αλεπού.
         - Καλημέρα, αποκρίθηκε ευγενικά ο μικρός πρίγκιπας και γύρισε, μα δεν είδε τίποτα.
         - Εδώ είμαι, είπε μια φωνή, κάτω από τη μηλιά...
         - Ποια είσαι;, είπε ο μικρός πρίγκιπας. Μου φαίνεσαι πολύ όμορφη...
         - Είμαι μια αλεπού, είπε η αλεπού.
         - Έλα να παίξεις μαζί μου, της πρότεινε ο μικρός πρίγκιπας. Είμαι τόσο λυπημένος...
         - Δεν μπορώ να παίξω μαζί σου, είπε η αλεπού. Δε μ' έχουν ημερώσει.
         - Α! με συγχωρείς, έκανε ο μικρός πρίγκιπας.

Το σκέφτηκε όμως και πρόσθεσε:
         - Τι πάει να πει «ημερώσει»;

         - Εσύ δεν είσαι αποδώ, είπε η αλεπού, τι γυρεύεις;
         - Γυρεύω τους ανθρώπους, είπε ο μικρός πρίγκιπας. Τι πάει να πει «ημερώσει»;
         - Οι άνθρωποι, είπε η αλεπού, έχουν τουφέκια και κυνηγούνε. Μεγάλος μπελάς! Ανατρέφουν όμως και κότες. Αυτό είναι το μόνο τους όφελος. Κότες γυρεύεις;
         - Όχι, είπε ο μικρός πρίγκιπας. Γυρεύω φίλους. Τι πάει να πει «ημερώσει»;
         - Είναι κάτι που παραμελήθηκε πολύ, είπε η αλεπού. Σημαίνει «να δημιουργείς δεσμούς...».
         - Να δημιουργείς δεσμούς;
         - Βέβαια, είπε η αλεπού. Για μένα, ακόμα δεν είσαι παρά ένα αγοράκι εντελώς όμοιο μ' άλλα εκατό χιλιάδες αγοράκια. Και δε σ' έχω ανάγκη. Μήτε κι εσύ μ' έχεις ανάγκη. Για σένα, δεν είμαι παρά μια αλεπού όμοια μ' εκατό χιλιάδες αλεπούδες. Αν όμως με ημερώσεις, ο ένας θα έχει την ανάγκη του άλλου. Για μένα εσύ θα είσαι μοναδικός στον κόσμο. Για σένα εγώ θα είμαι μοναδική στον κόσμο...
         - Αρχίζω να καταλαβαίνω, είπε ο μικρός πρίγκιπας. Ξέρω ένα λουλούδι..., νομίζω πως με ημέρωσε...
         Γίνεται, είπε η αλεπού. Βλέπει κανείς στη Γη τόσα περίεργα πράματα...
         - Ω! δεν είναι πάνω στη Γη, είπε ο μικρός πρίγκιπας.
         Η αλεπού φάνηκε πολύ παραξενεμένη:
         - Πάνω σ' άλλο πλανήτη;
         - Ναι.
         - Έχει κυνηγούς σ' αυτό τον πλανήτη;
         - Όχι.
         - Πολύ ενδιαφέρον αυτό. Και κότες;
         - Όχι.
         - Τίποτα δεν είναι τέλειο, αναστέναξε η αλεπού.
         Ξαναγύρισε όμως στην ιδέα της:
         - Η ζωή μου είναι μονότονη. Κυνηγάω τις κότες, οι άνθρωποι κυνηγούν εμένα. Όλες οι κότες μοιάζουν, κι όλοι οι άνθρωποι μοιάζουν. Γι' αυτό λοιπόν βαριέμαι κάπως. Αν με ημερώσεις όμως, η ζωή μου θα είναι σαν ηλιόλουστη. Θα γνωρίσω έναν κρότο από πατήματα που θα είναι διαφορετικός απ' όλους τους άλλους. Τ' άλλα πατήματα με κάνουν να χώνομαι κάτω απ' τη γη. Το δικό σου θα με κάνει να βγαίνω έξω απ' τη φωλιά μου, σαν μια μουσική. Κι ύστερα κοίτα! Βλέπεις εκεί κάτω τα χωράφια με το στάρι; Εγώ δεν τρώω ψωμί. Το στάρι εμένα μου είναι άχρηστο. Τα χωράφια με το στάρι δε μου θυμίζουν τίποτα. Κι αυτό είναι κρίμα! Εσύ όμως έχεις μαλλιά χρώμα χρυσαφένιο. Θα είναι λοιπόν θαυμάσια, όταν θα μ' έχεις ημερώσει! Το στάρι, που είναι χρυσαφένιο, θα με κάνει να σε θυμάμαι. Και θα μ' αρέσει ν' ακούω τον άνεμο μέσα στα στάχνα...
         Σώπασε η αλεπού και κοίταξε πολλή ώρα το μικρό πρίγκιπα.
         - Σε παρακαλώ..., ημέρωσέ με, του είπε!

         - Θέλω βέβαια, της αποκρίθηκε ο μικρός πρίγκιπας, μα δε με παίρνει ο καιρός. Έχω ν' ανακαλύψω φίλους και πολλά πράματα να γνωρίσω.
         - Δε γνωρίζει κανείς παρά τα πράματα που ημερώνει, είπε η αλεπού. Οι άνθρωποι δεν έχουν πια καιρό να γνωρίσουν τίποτα. Τ' αγοράζουν όλα έτοιμα στα εμπορικά. Καθώς όμως δεν υπάρχουν εμπορικά που πουλάνε φίλους, οι άνθρωποι δεν έχουν πια φίλους. Αν θες ένα φίλο, ημέρωσε με!
         - Τι πρέπει να κάνω;, είπε ο μικρός πρίγκιπας.
         - Πρέπει να έχεις μεγάλη υπομονή, αποκρίθηκε η αλεπού. Θα καθίσεις πρώτα κάπως μακριά μου, έτσι στο χορτάρι. Εγώ θα σε κοιτάζω με την άκρη του ματιού μου κι εσύ δε θα λες τίποτα. Τα λόγια είναι που κάνουν τις παρεξηγήσεις.
         Αλλά, κάθε μέρα, θα μπορείς να κάθεσαι λιγάκι πιο κοντά...
         Την άλλη μέρα ήρθε πάλι ο μικρός πρίγκιπας.
         - Θα 'ταν πιο καλά να έρχεσαι πάντα την ίδια ώρα, είπε η αλεπού. Αν έρχεσαι, λόγου χάρη, στις

τέσσερις το απόγευμα, εγώ θ' αρχίζω από τις τρεις να είμαι ευτυχισμένη. Όσο θα περνάει η ώρα, τόσο εγώ θα νιώθω και πιο ευτυχισμένη. Στις τέσσερις πια, δε θα μπορώ να καθίσω και θα τρώγομαι• θ' ανακαλύψω την αξία της ευτυχίας. Αν έρχεσαι όμως όποτε και να 'ναι, δε θα ξέρω ποτέ ποια ώρα να φορέσω στην καρδιά μου τα καλά της... Σ' όλα χρειάζεται κάποια τελετή.
         - Τι είναι τελετή;, είπε ο μικρός πρίγκιπας.
         - Είναι κι αυτό κάτι που πολύ παραμελήθηκε, είπε η αλεπού. Είναι αυτό που κάνει τη μια μέρα να μη μοιάζει με τις άλλες, τη μια ώρα με τις άλλες ώρες. Οι κυνηγοί μου, λόγου χάρη, έχουν μια τελετή. Κάθε Πέμπτη χορεύουν με τις κοπέλες του χωριού. Γι' αυτό η Πέμπτη είναι θαυμάσια μέρα! Μπορώ και κάνω μια βόλτα ως τ' αμπέλι. Αν χόρευαν οι κυνηγοί όποτε και να 'ναι, όλες οι μέρες θα μοιάζαν μεταξύ τους, κι εγώ δε θα είχα καθόλου διακοπές.

   Έτσι ο μικρός πρίγκιπας ημέρωσε την αλεπού. Κι όταν κόντευε πια η ώρα που θα χωρίζανε:
         - Αχ!, είπε η αλεπού. Κλάμα που θα κάνω...
         - Εσύ φταις, είπε ο μικρός πρίγκιπας, εγώ δεν ήθελα το κακό σου, μα εσύ θέλησες να σε ημερώσω...
         - Ναι, σωστά, είπε η αλεπού.
         - Μα τώρα θα κλάψεις!, είπε ο μικρός πρίγκιπας.
         - Ναι, σωστά, είπε η αλεπού.
         - Και τότε τι κέρδισες;
         - Κέρδισα, είπε η αλεπού, γιατί μου μένει το χρώμα του σταριού.
         Ύστερα πρόσθεσε:
         - Άμε να ξαναδείς τα τριαντάφυλλα. Θα καταλάβεις πως το δικό σου είναι το μοναδικό στον κόσμο. Να περάσεις πάλι αποδώ, για να μ' αποχαιρετήσεις, κι εγώ θα σου χαρίσω ένα μυστικό.
         Ο μικρός πρίγκιπας πήγε και ξαναείδε τα τριαντάφυλλα:
         - Δε μοιάζετε καθόλου με το δικό μου τριαντάφυλλο, εσείς δεν είσαστε ακόμα τίποτα, τους είπε. Κανένας δε σας ημέρωσε κι εσείς δεν ημερώσατε κανένα. Είσαστε όπως ήταν η αλεπού μου. Ήταν μια αλεπού όμοια μ' εκατό χιλιάδες άλλες. Γίναμε όμως φίλοι, και τώρα είναι μοναδική στον κόσμο.

 Και τα τριαντάφυλλα δεν είχαν μούτρα να σταθούν.

 - Είσαστε όμορφα, μα είσαστε άδεια, τους είπε ακόμη. Δεν μπορεί κανείς να πεθάνει για το χατίρι σας. Βέβαια, ένας κοινός διαβάτης, το δικό μου τριαντάφυλλο θα το νόμιζε πως σας μοιάζει. Αλλά εκείνο μόνο του έχει πιο πολλή σημασία απ' όλα εσάς μαζί, αφού είναι αυτό που πότισα. Αφού είναι αυτό που έβαλα κάτω από τη γυάλα.

         Αφού είναι αυτό που προστάτεψα με το παραβάν. Αφού είναι αυτό που του σκότωσα τις κάμπιες (εκτός από τις δυο ή τρεις, για να γίνουν πεταλούδες). Αφού είναι αυτό που τ' άκουσα να παραπονιέται ή να κομπάζει ή καμιά φορά και να σωπαίνει. Αφού είναι αυτό το δικό μου τριαντάφυλλο.
         Και ξαναγύρισε στην αλεπού:
         - Αντίο, της είπε.
         - Αντίο, είπε η αλεπού. Να το μυστικό μου. Είναι πολύ απλό: μόνο με την καρδιά βλέπεις καλά. Την ουσία δεν τη βλέπουν τα μάτια.
         - Την ουσία δεν τη βλέπουν τα μάτια, ξαναείπε ο μικρός πρίγκιπας, για να το θυμάται.
         - Ο καιρός που έχασες για το τριαντάφυλλό σου είναι που το κάνει να έχει τόση σημασία.
         - Ο καιρός που έχασα για το τριαντάφυλλό μου..., έκανε ο μικρός πρίγκιπας, για να το θυμάται.
         - Οι άνθρωποι έχουν ξεχάσει τούτη την αλήθεια, είπε η αλεπού. Εσύ όμως δεν πρέπει να την ξεχάσεις. Απ' εδώ κι εμπρός θα είσαι για πάντα υπεύθυνος για εκείνο που έχεις ημερώσει. Είσαι υπεύθυνος για το τριαντάφυλλό σου...
         - Είμαι υπεύθυνος για το τριαντάφυλλό μου..., ξαναείπε ο μικρός πρίγκιπας, για να το θυμάται.

                                                                                     Α. ντε Σαιντ-Εξυπερύ, Ο μικρός πρίγκιπας, 
                                                                                                    μτφρ. Στρατής Τσίρκας, Ηριδανός

Μέλος της επιστημονικής ένωσης για την προώθηση της εκπαιδευτικής καινοτομίας.

Από τις 27  Μαρτίου 2018, μέλος της επιστημονικής ένωσης για την προώθηση της εκπαιδευτικής καινοτομίας. 

  

"Διαδικτυακές εφαρμογές και συνεργατική γραφή στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας"

      Ακόμη ένα ενδιαφέρον σεμινάριο με θέμα διάφορες μεθόδους συνεργατικών πρακτικών που μπορούν να εφαρμοστούν μέσω διαδικτύου (google docs) στο μάθημα της Νεοελληνική Γλώσσας, άλλα και σε άλλα μαθήματα ή γνωστικούς τομείς, έφτασε στο τέλος του.  Η φιλομάθεια σε συνδυασμό με τη δια βίου μάθηση, προσφέρει πληρότητα και βοηθά τον άνθρωπο να βελτιώνεται στη δουλειά του, να διευρύνει τους πνευματικούς του ορίζοντες, να εστιάζει στα "ουσιαστικά", να επιτυγχάνει πρόοδο και τόσα άλλα. Όταν από τέτοιες διαδικασίες δεν εξαρτάται η επαγγελματική σου αποκατάσταση ή ο μισθός σου, απεκδύεσαι τα όποια άγχη σου και νιώθεις καθαρή χαρά.  

                                                                                       Ιωάννα Γεωργουλάκου

                                                                         Φιλόλογος Γλωσσολόγος Ειδικής Αγωγής 

Αλέξης Ζορμπάς (Ένα υπέροχο απόσπασμα για τη ζωή και το θάνατο)

Αλέξης Ζορμπάς

(απόσπασμα)

Το πρώτο μυθιστόρημα του Καζαντζάκη —και ίσως το καλύτερο του— έχει τον τίτλο Βίος και πολιτεία του Αλέξη Ζορμπά και δημοσιεύτηκε το 1946. Ο κεντρικός ήρωας, ο Ζορμπάς, είναι πραγματικό πρόσωπο και ο Καζαντζάκης είχε συνεργαστεί μαζί του σε μια επιχείρηση μεταλλείων στη Μάνη. Στο έργο βέβαια το πρόσωπο μυθοποιείται και το σκηνικό της δράσης τοποθετείται στην Κρήτη, όπου ο συγγραφέας (αφηγητής) και ο Ζορμπάς προσπαθούν να εγκαταστήσουν λιγνιτωρυχείο. Ο πρώτος είναι το «αφεντικό» και ο δεύτερος ο αρχιεργάτης. Δεν ξέρουν και πολλά πράγματα από τέτοιες δουλειές, αλλά ούτε και τους ενδιαφέρει αν αποτύχουν. Ο συγγραφέας, άνθρωπος των βιβλίων και του στοχασμού, «διανοούμενος» και «καλαμαράς», αναζητάει σ' αυτή την περιπέτεια μια εμπειρία χρήσιμη για τη σκέψη του. Ο Ζορμπάς πάλι —γέρος, ορθόκορμος, κοκαλιάρης, γεμάτος ζωική ορμή, κινούμενος από το ένστικτο και το συναίσθημά του, απόλυτα ελεύθερος και έτοιμος για κάθε παράτολμη πράξη— αποτελεί την αντίθεση προς το συγγραφέα, αυτό που ο συγγραφέας θα ήθελε να ήταν, αν μπορούσε. Οι δυο μαζί συνθέτουν ολόκληρο το φάσμα της ζωής: σκέψη και δράση. Στο μυθιστόρημα κινούνται βέβαια και άλλα πρόσωπα. Ένα από αυτά είναι και η μαντάμ Ορτάνς με την οποία είχε συνδεθεί ο Ζορμπάς. Η μαντάμ Ορτάνς έχει πεθάνει. Στο απόσπασμά μας ο συγγραφέας και ο Ζορμπάς επιστρέφουν από την κηδεία της.

Προχωρούσαμε αμίλητοι μέσα από τα στενά δρομάκια του χωριού. Τα σπίτια μαυρολογούσαν ολοσκότεινα, κάπου ένα σκυλί γάβγιζε, κάποιο βόδι αναστέναζε. Κάποτε μας έρχουνταν στο φύσημα του αγέρα εύθυμα, αναβρυτά, σαν παιχνιδιάρικα νερά, τα κουδουνάκια της λύρας.

Βγήκαμε από το χωριό, πήραμε το δρόμο κατά το ακρογιάλι μας.

— Ζορμπά, είπα, για να κόψω τη βαριά σιωπή, τι αγέρας είναι ετούτος; Νοτιάς;

— Μα ο Ζορμπάς πήγαινε μπροστά, κρατώντας σα φανάρι το κλουβί με τον παπαγάλο* και δεν αποκρίθηκε.

Όταν φτάσαμε στο ακρογιάλι μας, ο Ζορμπάς στράφηκε:

— Πεινάς, αφεντικό; ρώτησε.

— Όχι, δεν πεινώ, Ζορμπά.

— Νυστάζεις;

— Όχι.

— Μήτε εγώ. Ας καθίσουμε στα χοχλάδια*· έχω κάτι να σε ρωτήσω. Ήμασταν και οι δυο κουρασμένοι, μα δε θέλαμε να κοιμηθούμε. Δε θέλαμε να χάσουμε το φαρμάκι της μέρας ετούτης· ο ύπνος μάς φαίνουνταν σα μια φυγή σε ώρα κιντύνου και ντρεπόμασταν να κοιμηθούμε.

Καθίσαμε στην άκρα της θάλασσας· έβαλε ο Ζορμπάς το κλουβί ανάμεσα στα γόνατά του και κάμποση ώρα σώπαινε. Ένας φοβερός αστερισμός ανέβηκε από το βουνό, πολυόματο τέρας με στρουφιχτήν* ουρά, κάπου κάπου ένα αστέρι ξεκολλούσε κι έπεφτε.

Ο Ζορμπάς κοίταξε τ' αστέρια, με το στόμα ανοιχτό, σα να τα 'βλεπε για πρώτη φορά.

— Τι να γίνεται εκεί πάνω! μουρμούρισε. Και σε λίγο πήρε την απόφαση, μίλησε:

— Ξέρεις να μου πεις, αφεντικό, είπε κι η φωνή του ασκώθηκε επίσημη, συγκινημένη μέσα στη ζεστή νύχτα, ξέρεις να μου πεις τι πάει να πουν όλα αυτά; Ποιος τα καμε; Γιατί τα καμε; Και πάνω απ' όλα, ετούτο (η φωνή του Ζορμπά ήταν γεμάτη θυμό και τρόμο): Γιατί να πεθαίνουμε;

— Δεν ξέρω, Ζορμπά! αποκρίθηκα, και ντράπηκα σα να με ρωτούσαν το πιο απλό πράμα, το πιο απαραίτητο, και δεν μπορούσα να το ξηγήσω.

— Δεν ξέρεις! έκαμε ο Ζορμπάς και τα μάτια του γούρλωσαν. Όμοια γούρλωσαν και μιαν άλλη νύχτα, όταν με ρώτησε αν χορεύω και του αποκρίθηκα πως δεν ξέρω χορό. Σώπασε λίγο· άξαφνα ξέσπασε:

— Τότε τι ναι αυτά τα παλιόχαρτα που διαβάζεις; Γιατί τα διαβάζεις; Άμα δε λένε αυτό, τι λένε;

— Λένε τη στενοχώρια του ανθρώπου που δεν μπορεί ν' απαντήσει σε αυτά που ρωτάς, Ζορμπά, αποκρίθηκα.

— Να τη βράσω τη στενοχώρια τους! έκαμε ο Ζορμπάς χτυπώντας με αγανάχτηση το πόδι του στις πέτρες.

Ο παπαγάλος στις ξαφνικές φωνές τινάχτηκε απάνω:

— Καναβάρο*! Καναβάρο! έσκουζε σα να ζητούσε βοήθεια.

— Σκασμός και συ! έκαμε ο Ζορμπάς κι έδωκε μια γροθιά στο κλουβί.

Στράφηκε πάλι σε μένα.

— Εγώ θέλω να μου πεις από πού ερχόμαστε και πού πάμε. Του λόγου σου τόσα χρόνια μαράζωσες απάνω στις Σολομωνικές*· θα 'χεις στύψει δυο τρεις χιλιάδες οκάδες χαρτί· τι ζουμί έβγαλες;

Τόση αγωνία είχε η φωνή του Ζορμπά, που η πνοή μου κόπηκε· αχ, να μπορούσα να του 'δινα μιαν απόκριση!

Ένιωθα βαθιά πως το ανώτατο που μπορεί να φτάσει ο άνθρωπος δεν είναι η Γνώση, μήτε η Αρετή, μήτε η Καλοσύνη, μήτε η Νίκη· μα κάτι άλλο πιο αψηλό, πιο ηρωικό κι απελπισμένο: Το Δέος, ο ιερός τρόμος. Τι 'ναι πέρα από τον ιερό τρόμο; Ο νους του ανθρώπου δεν μπορεί να προχωρέσει.

— Δεν απαντάς; έκαμε ο Ζορμπάς με αγωνία.

Δοκίμασα να δώσω στο σύντροφό μου να καταλάβει τι είναι ο ιερός τρόμος:

— Είμαστε σκουληκάκια μικρά μικρά, Ζορμπά, αποκρίθηκα, απάνω σ' ένα φυλλαράκι γιγάντιου δέντρου. Το φυλλαράκι αυτό είναι η Γη μας· τ' άλλα φύλλα είναι τ' αστέρια που βλέπεις να κουνιούνται μέσα στη νύχτα. Σουρνόμαστε απάνω στο φυλλαράκι μας, και το ψαχουλεύουμε με λαχτάρα· τ' οσμιζόμαστε, μυρίζει, βρωμάει· το γευόμαστε, τρώγεται· το χτυπούμε, αντηχάει και φωνάζει σαν πράμα ζωντανό.