Οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες (ΜΜΔ) όσον αφορά την κατανόηση κειμένου

 

Πριν την ανάγνωση

• Ξεκινούν την ανάγνωση χωρίς προετοιμασία

• Ξεκινούν να διαβάζουν χωρίς να ξέρουν το γιατί

• Χρησιμοποιούν κυρίως εξωτερικά κίνητρα

• Χρησιμοποιούν συχνά αρνητικά σχόλια

• Διαβάζουν χωρίς να ξέρουν πώς να προσεγγίσουν τη δραστηριότητα

Κατά την ανάγνωση

• Η προσοχή τους διασπάται εύκολα

• Δε γνωρίζουν πως δεν κατανοούν

• Διαβάζουν για να τελειώσουν

• Δε γνωρίζουν τι να κάνουν όταν δεν κατανοούν

• Δεν αναγνωρίζουν σημαντικό λεξιλόγιο

• Δεν αναγνωρίζουν καμιά οργάνωση

Μετά την Ανάγνωση

• Σταματούν να διαβάζουν και να σκέπτονται

• Πιστεύουν ότι η επιτυχία είναι θέμα τύχης ή ευκολίας του κειμένου

Πηγή: Παντελιάδου, Σ., Πατσιοδήμου Α., Μπότσας Γ. (2004). Οι Μαθησιακές

Δυσκολίες στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Βόλος.

Ορισμοί των μαθησιακών δυσκολιών

Ο όρος Μαθησιακές Δυσκολίες (ΜΔ) είναι παραδοσιακά συνώνυμος με την απροσδόκητα χαμηλή επίδοση παρόλο που έχει δοθεί η ευκαιρία στο μαθητή και έχουν υπάρξει οι κατάλληλες συνθήκες για μάθηση (Lyon et al, 2001). Οι μαθησιακές δυσκολίες είναι εγγενείς στο άτομο και σχετίζονται με δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος (Sleeter, 2010). Μπορεί, βέβαια, να παρουσιάζονται μαζί με άλλα χαρακτηριστικά μειονεξίας ή να δέχονται επίδραση από εξωτερικούς παράγοντες, όπως η κακή διδασκαλία, άλλα δεν είναι το άμεσο αποτέλεσμα αυτών των καταστάσεων ή επιδράσεων (Παντελιάδου, 2000). Οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες (ΜΜΔ) χαρακτηρίζονται από σημαντικές δυσκολίες στην ακρόαση, την ομιλία, την ανάγνωση, τη γραφή, τον συλλογισμό και τα μαθηματικά. Οι δυσκολίες στην ανάγνωση συναντώνται και ως αναπτυξιακή δυσλεξία (Scruggs & Mastropieri, 2003).

Είναι γεγονός ότι είναι δύσκολο να εντοπιστούν κοινά χαρακτηριστικά για όλα τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, γιατί ο τρόπος εκδήλωσης τους όσο και η πιθανή αιτιολογία ποικίλουν. Συχνά παρατηρούνται δυσκολίες αντίληψης, κινητικές διαταραχές, διαταραχές προσοχής, διαταραχές μνήμης, προβλήματα κοινωνικο – συναισθηματικής φύσης. Ωστόσο, αυτά τα χαρακτηριστικά παρουσιάζονται και σε άλλες κατηγορίες ειδικών αναγκών και δε μπορούν να αποτελέσουν σημαντικά στοιχεία κατά τη διαφοροδιάγνωση των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες. Πρέπει να τονιστεί ότι οι διαταραχές οπτικής αντίληψης και επεξεργασίας δε συνδέονται αιτιολογικά με τις ΜΔ, αλλά αποτελούν μια ξεχωριστή διαταραχή που συνυπάρχει με αυτές. Άλλοι παράγοντες, όπως οι δεξιότητες επίλυσης προβλημάτων, τα κίνητρα, οι γλωσσικές δεξιότητες είναι υπεύθυνα για την ύπαρξη ΜΔ. Ένας μαθητής είναι υποψήφιος για ΜΔ όταν η επίδοση του είναι χαμηλότερη κατά δύο χρόνια τουλάχιστον από την αναμενόμενη (Παντελιάδου, 2000). Η ασάφεια και η έλλειψη συνοχής μεταξύ των υπαρχόντων ορισμών επηρεάζει την αξιοπιστία και τον συνεπή προσδιορισμό των μαθητών με ΜΔ, επειδή οι διαδικασίες αξιολόγησης ποικίλουν ανάλογα με τον ορισμό που επιλέγεται να χρησιμοποιείται (Flanagan κ.ά., 2002).

Ο πρώτος που διατύπωσε ορισμό για τις μαθησιακές δυσκολίες ήταν ο Kirk το 1962. Από την εποχή του Kirk ως τον ορισμό από την Αμερικανική Εθνική Συντονιστική Επιτροπή για τις Μαθησιακές Δυσκολίες (πίνακας 1) (Hammill,1990· NJCLD, 2010), ο οποίος είναι και ο ευρύτερα χρησιμοποιούμενος από όλους, έχουν προκύψει αρκετές διαφοροποιήσεις, εξαιρέσεις ή προσθήκες (Kavale & Forness, 2000). Στους ορισμούς του Παγκόσμιου Οργανισμού Υγείας και του DSM IV έγινε μια προσπάθεια ποσοτικοποίησης των κριτηρίων διάγνωσης των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών, ώστε να διευκολυνθούν οι επαγγελματίες που τους χρησιμοποιούν.

Πιο συγκεκριμένα, ο Παγκόσμιος Οργανισμός Υγείας στο εγχειρίδιο «Ταξινόμηση ICD – 10 Ψυχικών Διαταραχών και Διαταραχών Συμπεριφοράς (Στεφανής κ.ά., 1997), κατηγοριοποίησε την ειδική μαθησιακή δυσκολία στην ανάγνωση μεταξύ των ειδικών αναπτυξιακών διαταραχών των σχολικών ικανοτήτων. Στη σχετική περιγραφή γίνεται λόγος για απρόσμενη χαμηλή επίδοση, ασυμφωνία νοητικού δυναμικού και επίδοσης καθώς και για παράγοντες αποκλεισμού. Επιπλέον, τίθεται το ζήτημα της διαφοροποίησης της ανεκτής από την υπολειπόμενη επίδοση στις σχολικές δραστηριότητες, και αναφέρθηκε η ανάγκη να λαμβάνεται υπόψη η σοβαρότητα και η μεταβολή των δυσκολιών στον χρόνο, με άλλα λόγια η αναπτυξιακή πορεία. Εξάλλου, αναγνωρίσθηκε ότι οι σχολικές δεξιότητες στις οποίες εμφανίζεται το πρόβλημα πρέπει οπωσδήποτε να διδαχθούν. Αυτό σημαίνει ότι το παιδί πρώτα πρέπει να αποτύχει κάπου και στη συνέχεια να γίνει η κατάλληλη παρέμβαση.

Στον ορισμό που προτείνεται στο DSM IV της Αμερικανική Ένωσης Ψυχολόγων, γίνεται αναφορά σε τρία κριτήρια: α) στην αναγνωστική επίδοση, έτσι όπως αυτή, όταν μετριέται με μια αξιόπιστη ατομική δοκιμασία αναγνωστικής ακρίβειας ή/και κατανόησης, προκύπτει να είναι σημαντικά χαμηλότερη από ό,τι θα αναμενόταν με βάση τη χρονολογική ηλικία, τη νοημοσύνη και την ηλικία εκπαίδευσης, β) το πρόβλημα (α) ασκεί σημαντική επίδραση στη γενική ακαδημαϊκή επίδοση ή στις δραστηριότητες καθημερινής ζωής οι οποίες απαιτούν αναγνωστικές δεξιότητες, γ) αν υπάρχει ένα αισθητηριακό πρόβλημα, οι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες μπορεί να συνδέονται με αυτό, αλλά δεν αποτελεί αυτό το πρόβλημα ξεκάθαρη ένδειξη ειδικής μαθησιακής δυσκολίας (Task Force on DSM IV, 1994). Ο ορισμός, δηλαδή, του DSM IV βασίζεται στην έννοια της απόκλισης της επίδοσης από τον δείκτη νοημοσύνης καθώς και τη χρονολογική και σχολική ηλικία του παιδιού. Επιπλέον, γίνεται χρήση κριτηρίων αποκλεισμού, που όμως περιορίζονται στους αισθητηριακούς παράγοντες που μπορούν να πιστοποιηθούν από αντικειμενικά ευρήματα μέσω εξετάσεων (Μπότσας, 2007).

Ο πιο ευρέως χρησιμοποιούμενος στις μέρες μας ορισμός των μαθησιακών δυσκολιών ανήκει στην Εθνική Συντονιστική Επιτροπή για τις Μαθησιακές Δυσκολίες (National Joint Committee for Learning Disabilities) (βλ. πίνακα 1). Ο ορισμός αυτός είναι, όπως αναφέρθηκε παραπάνω, ίσως, ο πληρέστερος από όσους έχουν εμφανιστεί και σε αυτόν ανακεφαλαιώνονται σχεδόν όλα τα γενικώς αποδεκτά στοιχεία των προηγούμενων προσπαθειών να οριστούν με ικανοποιητικό τρόπο οι Μαθησιακές Δυσκολίες (Μπότσας, 2007).

Όπως φαίνεται και από τους παραπάνω ορισμούς, τα προβλήματα στην ανάγνωση αποτελούν σταθερό κριτήριο για την αξιολόγηση της ύπαρξης Μαθησιακών Δυσκολιών, καθώς έχει διαπιστωθεί τόσο διεθνώς (Gersten et al., 2001), όσο και στην ελληνική πραγματικότητα (Παντελιάδου, 2004) ότι το 80% των μαθητών με ΜΔ έχει αναγνωστικές δυσκολίες. Κάποιες ξένες έρευνες αναφέρουν ότι το 90% των ΜΜΔ έχουν προβλήματα στο να μάθουν να διαβάζουν (Lyon, 1995· Vaughn κ.ά., 2002).

Σε όλους, λοιπόν, τους ορισμούς των μαθησιακών δυσκολιών αδιαπραγμάτευτο χαρακτηριστικό αποτελούν τα προβλήματα στην ανάγνωση (Kavale & Reece, l992). Οι μαθητές με ΜΔ, όμως, αντιμετωπίζουν πιο σημαντικές αναγνωστικές δυσκολίες από αυτές που αντιμετωπίζουν οι «φτωχοί» αναγνώστες, οι οποίοι δεν έχουν χαρακτηριστεί με ΜΔ, συμπεριλαμβάνοντας σε αυτές τις σημαντικές δυσκολίες στην κατανόηση του κειμένου (Fuchs et al., 2000). Πολλές φορές γίνεται λόγος για ελάττωμα, αλλά ο πιο σωστός όρος για να μιλήσει κανείς για τις μαθησιακές δυσκολίες είναι το αναποτελεσματικότητα ή ανικανότητα (Kavale & Forness, 2000). Με άλλα λόγια, ενώ οι μαθητές με ΜΔ κατέχουν τα απαραίτητα γνωστικά εργαλεία για την πρόσβαση στη γνώση, για κάποιο λόγο το κάνουν με τρόπο αναποτελεσματικό. Οι περισσότεροι ερευνητές θεωρούν ότι αυτό οφείλεται σε αποτυχίες στον τομέα της χρήσης στρατηγικών, καθώς και στην ενεργοποίηση των διαδικασιών της μεταγνώσης (Gersten et al., 2001).

προσοχή: Ρωτήστε με για βιβλιογραφία

"Λόγοι παρακίνησης των ενηλίκων για τη συμμετοχή τους σε εκπαιδευτικά προγράμματα"

 

Είναι γεγονός πως οι άνθρωποι ξεκινούν μια δραστηριότητα εκπαιδευτική, παρακινούμενοι από κάποιους λόγους. Οι λόγοι αυτοί μπορεί να είναι προσωπικοί ή να σχετίζονται με το γενικότερο πλαίσιο της εποχής. Τα κίνητρα είναι αυτά που ενεργοποιούν το άτομο και κατευθύνουν τις επιλογές του, σε όλες τις ηλικίες. Το ίδιο ισχύει και στην εκπαίδευση ενηλίκων (Sogunro, 2015). Άλλωστε, δεν αρκεί η εμπλοκή με κάποιο πρόγραμμα σπουδών, αλλά απαιτείται η επιτυχία σε αυτό. Χρειάζονται, λοιπόν, τόσο κίνητρα μαθησιακά όσο και κίνητρα εμπλοκής/συμμετοχής στη μαθησιακή διαδικασία. Τα κίνητρα μπορεί να είναι εσωτερικά (ένστικτα, ορμές, συναισθήματα και σκοποί) ή εξωτερικά (αμοιβές ή απωθητικά ερεθίσματα). Με κριτήριο τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και τις ανάγκες των ενηλίκων εκπαιδευόμενων υπάρχουν προϋποθέσεις για τη συμμετοχή τους σε εκπαιδευτικά προγράμματα, με κυριότερες τις ακόλουθες:

• Ο εκπαιδευόμενος: Όπως αναλύθηκε και στην εισαγωγή της παρούσας εργασίας, η ίδια η φύση του εκπαιδευόμενου, τα κίνητρα του, οι δεξιότητες διαχείρισης της γνώσης, κ.ά., επηρεάζουν την συμμετοχή του στην εκπαίδευση. Συνεπώς, ο βαθμός ετοιμότητας, το γνωστικό, κοινωνικό και ψυχοσυναισθηματικό του επίπεδο, επηρεάζουν την εκπαιδευτική διαδικασία. Σημαντικό ρόλο, ακόμη, παίζουν ο διαθέσιμος ελεύθερος χρόνος, η οικογενειακή και οικονομική του κατάσταση (σε περίπτωση εκπαιδευτικού «επί πληρωμή» προγράμματος) (Rubenson & Desjardins, 2009).

• Το περιεχόμενο: Το περιεχόμενο να έχει σχέση με τα βιώματα των εκπαιδευόμενων με τρόπο τέτοιο που να αξιοποιούνται στη μαθησιακή διαδικασία (βιωματική μάθηση/μάθηση μέσω εμπειριών) (Clark & Rossiter, 2008).

• Το Πρόγραμμα σπουδών: Επίσης, το πρόγραμμα σπουδών θα πρέπει να είναι πολύ καλά οργανωμένο και προσεγμένο, με ξεκάθαρους σκοπούς και στόχους γιατί ο ενήλικος μαθαίνει καλύτερα όταν κατανοεί τους στόχους του εκπαιδευτικού προγράμματος. Στην περίπτωση της ηλεκτρονικής μάθησης, θα πρέπει να υπάρχουν κατάλληλες και ενημερωμένες πλατφόρμες και κατάλληλο υλικό (μέσα οπτικά, ακουστικά και οπτικοακουστικά), σε επίπεδο προπαρασκευαστικό (Coryell & Chlup, 2007).

• Η διδασκαλία: H διδασκαλία σε μια ομάδα ενηλίκων θα πρέπει να βασίζεται σε ομαδο-συνεργατικές εκπαιδευτικές μεθόδους, αφήνοντας περιθώρια αυτενέργειας στους συμμετέχοντες. Η γνώση θα πρέπει να παρέχεται τμηματικά και η ανατροφοδότηση να είναι σταδιακή (Boud & Falchikov, 2007).

• Ο εκπαιδευτής: Ο ρόλος του οφείλει να είναι καθοδηγητικός και να οργανώνει τη διδασκαλία με τρόπο που να καλλιεργεί κλίμα εμπιστοσύνης στην ομάδα χρησιμοποιώντας διάφορες τεχνικές, όπως το σπάσιμο πάγου, το παιχνίδι ρόλων, το παιδαγωγικό συμβόλαιο, κ.ά. Ακόμη, θα πρέπει να έχει επίγνωση των αναγκών των ενήλικων εκπαιδευόμενων κάνοντας εκπαιδευτική αξιολόγηση των γνώσεων, των δεξιοτήτων και των αναγκών τους (επαγγελματικών, κοινωνικών ή άλλων). Παράλληλα, ο εκπαιδευτής αποτελεί το συνδετικό κρίκο ανάμεσα στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα και τους εκπαιδευόμενους και οφείλει να είναι σε εγρήγορση ώστε αφενός οι στόχοι των εκπαιδευόμενων και οι απαιτήσεις από το πρόγραμμα να χαρακτηρίζονται από σαφήνεια και ρεαλισμό και αφετέρου να μη χαθεί το ενδιαφέρον σε ατομικό ή ομαδικό επίπεδο. Απαιτούνται, δηλαδή, εκτός των άλλων και δεξιότητες διαχείρισης τάξης, ειδικά όταν η εκπαίδευση αφορά ειδικές και ευπαθείς κοινωνικά ομάδες.

• Ο βαθμός εμπλοκής: Σύμφωνα με τον Rogers (2001), ο ενήλικος μαθαίνει όταν ενεργεί και εμπλέκεται στη διαδικασία εκπαίδευσης. Επομένως, χρειάζονται παιδαγωγικές τεχνικές που ευνοούν την ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευομένων, ενώ παράλληλα δίνουν την ευκαιρία για αυτενέργεια, ώστε στο τέλος της εκπαίδευσης, να διαθέτει όλα εκείνα τα μέσα και τις τεχνικές για να συνεχίσει μόνος του τη διαδικασία μάθησης (μαθαίνω πώς να μαθαίνω/metacognition) (Rubenson & Desjardins, 2009).

• Το περιβάλλον μάθησης: Το περιβάλλον στη δια ζώσης εκπαίδευση των ενηλίκων μπορεί να επηρεάσει την ψυχολογία τους και τη διάθεση τους για το μάθημα. Ενδεικτικά παραδείγματα: Η θερμοκρασία ή ο φωτισμός της αίθουσας, η διάταξη της τάξης (μετωπική, διαγώνια, θεατρική, συνεργασίας, «Π» ή άλλη).

• Οι εκπαιδευτικές πολιτικές σε διεθνές και κρατικό επίπεδο: Η αξία που δίνεται στη δια βίου εκπαίδευση, οι εκπαιδευτικές πολιτικές και οι διαθέσιμοι οικονομικοί πόροι επηρεάζουν την ποιότητα των προγραμμάτων και κατά συνέπεια, τη συμμετοχή των ενηλίκων σε αυτά (Desjardins, Milana & Rubenson, 2006).

• Το αποτέλεσμα του εκπαιδευτικού προγράμματος (Πιστοποίηση /αναγνώριση της εκπαίδευσης): Η προαγωγή ή η διατήρηση της θέσης εργασίας, η αύξηση των τυπικών προσόντων και των οικονομικών απολαβών, η πιο αποτελεσματική εργασία ή η εύρεση νέας εργασίας είναι κάποιοι από τους λόγους που επηρεάζουν το βαθμό εμπλοκής των ενηλίκων στην εκπαίδευση (Evans & Weale, 2013).