Μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες και στρατηγικές αναγνωστικής κατανόησης

Το άρθρο δημοσιεύτηκε στα πρακτικά του συνεδρίου "Νέος Παιδαγωγός":http://users.sch.gr/paidpink/praktika/978-960-99435-5-0_Neos_Paidagogos_2014.pdf

Μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες και στρατηγικές αναγνωστικής κατανόησης στο Πρόγραμμα Σπουδών, τον Οδηγό για τη Νεοελληνική Γλώσσα και τα βιβλία του δασκάλου του δημοτικού

Ιωάννα Γεωργουλάκου,                                                         Σωτηρία Τζιβινίκου

Msc Φιλόλογος Ειδικής Αγωγής                                               Λέκτορας Ειδικής Αγωγής

angeorgo@uth.gr                                                                        sotitzivi@uth.gr

Περίληψη   

Ο μαθητικός πληθυσμός χαρακτηρίζεται από ανομοιογένεια και ένα ποσοστό του παρουσιάζει υποεπίδοση λόγω μαθησιακών δυσκολιών. Με βάση το παραπάνω επιστημονικό δεδομένο αναζητήθηκαν στο Πρόγραμμα Σπουδών για τη Νεοελληνική Γλώσσα και λογοτεχνία (ΠΣ), στον Οδηγό για τον Εκπαιδευτικό για τη Διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας για το Δημοτικό στην Υποχρεωτική Εκπαίδευση (ΟΝΓ) και στα βιβλία του δασκάλου των τριών τελευταίων τάξεων του δημοτικού (ΒΔΔ, ΒΔΕ, ΒΔΣΤ αντίστοιχα)  στοιχεία που να δείχνουν αν λαμβάνονται υπόψη και σε ποιο βαθμό οι μαθητές αυτοί κατά το σχεδιασμό της διδασκαλίας. Παράλληλα, εξετάστηκε αν προβλέπεται η χρήση στρατηγικών βελτίωσης της αναγνωστικής κατανόησης, καθώς τα προβλήματα των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες στο συγκεκριμένο τομέα είναι εγγενή και πολλαπλά. Από την ποιοτική ανάλυση του περιεχομένου του υλικού φάνηκε ότι γίνεται αναφορά σε ΜΜΔ, αν και όχι ανεξάρτητα από άλλες κατηγορίες ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών. Επίσης, φάνηκε ότι σε γενικές γραμμές στο υλικό που παρέχεται στο δάσκαλο για τη διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας περιλαμβάνονται διάφορες ασκήσεις ή στρατηγικές που στη διεθνή βιβλιογραφία θεωρούνται ότι έχουν αυξημένη αποτελεσματικότητα όσον αφορά την καλλιέργεια της αναγνωστικής κατανόησης χωρίς, όμως, να είναι πάντα ξεκάθαρο πως και πότε μπορούν να χρησιμοποιηθούν από τους εκπαιδευτικούς.

Λέξεις κλειδιά: Μαθησιακές δυσκολίες, αναγνωστική κατανόηση, Πρόγραμμα σπουδών, Οδηγός για τη Νεοελληνική Γλώσσα, Βιβλίο δασκάλου, Νεοελληνική Γλώσσα,  Δημοτικό.

Εισαγωγή

Στη σχολική τάξη παρουσιάζονται τόσο μαθητές τυπικής ανάπτυξης όσο και μαθητές με υποεπίδοση, η οποία μπορεί να οφείλεται σε μαθησιακές δυσκολίες (Gersten κ.ά.,2001). Ένα στοιχείο που επιβεβαιώνει τη πιθανή παρουσία Μαθητών με Μαθησιακές Δυσκολίες μέσα στη γενική τάξη είναι το γεγονός πως ο όρος Μαθησιακές Δυσκολίες (ΜΔ) είναι παραδοσιακά συνώνυμος με την απροσδόκητα χαμηλή επίδοση παρόλο που έχει δοθεί η ευκαιρία στο μαθητή και έχουν υπάρξει οι κατάλληλες συνθήκες για μάθηση (Lyon et al, 2001). Έτσι, έμμεσα φωτίζεται ο τομέας της καταλληλότητας της διδασκαλίας ή του υλικού που χρησιμοποιείται μέσα στη γενική τάξη και μπορούν να διευκολύνουν ή όχι τη μάθηση των μαθητών αυτών.  Είναι γεγονός πως είναι δύσκολο να εντοπιστούν κοινά χαρακτηριστικά για όλα τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, γιατί ο τρόπος εκδήλωσης τους όσο και η πιθανή αιτιολογία ποικίλουν. Σε όλους, όμως, τους ορισμούς των μαθησιακών δυσκολιών αδιαπραγμάτευτο χαρακτηριστικό αποτελούν τα προβλήματα στην ανάγνωση. Οι μαθητές με ΜΔ, όμως, αντιμετωπίζουν πιο σημαντικές αναγνωστικές δυσκολίες από αυτές που αντιμετωπίζουν οι «φτωχοί» αναγνώστες, οι οποίοι δεν έχουν χαρακτηριστεί με ΜΔ, συμπεριλαμβάνοντας σε αυτές, τις σημαντικές δυσκολίες στην κατανόηση του κειμένου (Fuchs et al., 2000). Πολλές φορές γίνεται λόγος για ελάττωμα, αλλά ο πιο σωστός όρος για να μιλήσει κανείς για τις μαθησιακές δυσκολίες είναι το αναποτελεσματικότητα ήανικανότητα (Kavale & Forness, 2000). Με άλλα λόγια, ενώ οι μαθητές με ΜΔ κατέχουν τα απαραίτητα γνωστικά εργαλεία για την πρόσβαση στη γνώση, για κάποιο λόγο το κάνουν με τρόπο αναποτελεσματικό. Οι περισσότεροι ερευνητές θεωρούν ότι αυτό οφείλεται σε αποτυχίες στον τομέα της χρήσης στρατηγικών, καθώς και στην ενεργοποίηση των διαδικασιών της μεταγνώσης (Gersten et al., 2001). Δεδομένου ότι η αναγνωστική κατανόηση αποτελεί σημαντικό στόχο της ανάγνωσης (Faggella-Luby & Deshler, 2008) και προαπαιτούμενο παράγοντα για την πρόσληψη και οικοδόμηση της γνώσης των μαθητών σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα (Μπότσας, 2007), η εκπαιδευτική έρευνα εξετάζει τους μηχανισμούς της και τους παράγοντες που την επηρεάζουν. Η ανάγνωση, δηλαδή, είναι πολύ σημαντική για τη μάθηση γιατί χωρίς την αναγνωστική ικανότητα δεν μπορεί να πραγματοποιηθεί ακαδημαϊκή επιτυχία (Strong, 2002). Για όλους τους παραπάνω λόγους, θεωρήσαμε σημαντικό να εξετάσουμε αν στις επίσημες οδηγίες προς τους εκπαιδευτικούς προβλέπεται η παρουσία ΜΜΔ μέσα στη γενική τάξη κι έπειτα, αν γίνεται λόγος για στρατηγικές που μπορούν να διευκολύνουν την αναγνωστική τους κατανόηση. Επίσης, δόθηκε ιδιαίτερη έμφαση στην αναζήτηση αναφορών στην περίληψη ως μια πολύ σημαντική στρατηγική  διδασκαλίας και βελτίωσης της αναγνωστικής κατανόησης.

Μεθοδολογία

Η μέθοδος που εφαρμόστηκε στη συγκεκριμένη έρευνα ήταν η ποιοτική ανάλυση του περιεχομένου με βάση τα εξής κριτήρια: Αναφορές σε ΜΜΔ, αναφορές σε στρατηγικές για την ανάπτυξη και βελτίωση της αναγνωστική κατανόησης, αναφορές στην περίληψη, καθώς και εξέταση του πλαισίου εμφάνισης των ανωτέρω.  

Υλικό

Το υλικό που εξετάστηκε ήταν το Πρόγραμμα Σπουδών για τη Νεοελληνική Γλώσσα και λογοτεχνία (ΠΣ), ο Οδηγός για τον Εκπαιδευτικό για τη Διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας για το Δημοτικό στην Υποχρεωτική Εκπαίδευση (ΟΝΓ) και τα βιβλία του δασκάλου των τριών τελευταίων τάξεων του δημοτικού (ΒΔΔ, ΒΔΕ, ΒΔΣΤ αντίστοιχα).

Ανάλυση του υλικού

Τι αναφέρεται για τους ΜΜΔ στο υλικό που εξετάστηκε

Στο Προγράμμα Σπουδών για τη Νεοελληνική Γλώσσα & Λογοτεχνία (ΠΣ) γίνεται λόγος για παιδιά «με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και μαθησιακές δυσκολίες, που προκύπτουν από δυσλεξία, δυσγραφία, σύνδρομο ελλειμματικής προσοχής κ.ά. αλλά και αναπηρίες, όπως η ελλειμματική όραση ή η κώφωση» καθώς και για τα παιδιά που «μαθαίνουν συχνά τα ελληνικά ως δεύτερη γλώσσα, στο βαθμό που η πρώτη τους γλώσσα είναι η Ελληνική Νοηματική Γλώσσα». Για τους μαθητές αυτούς επισημαίνεται ότι απαιτείται διαφοροποιημένη διδασκαλία προκειμένου να αναπτύξουν τις δεξιότητές τους και να ενταχθούν στην τάξη. Στα βιβλία, βέβαια, του δασκάλου για τις Δ’-Στ’ Δημοτικού οι μαθητές με μαθησιακά προβλήματα (ΜΜΠ) φαίνεται να κατατάσσονται στην ίδια ομάδα με τους αδύνατους μαθητές καθώς και αυτούς που έχουν την ελληνική ως δεύτερη γλώσσα (Γ2). Στο δε Βιβλίο του δασκάλου της Ε’ Δημοτικού (ΒΔΕ) αναφέρεται ότι: «κατά τη σχεδίαση των δραστηριοτήτων λαμβάνονται υπόψη οι ενδοομαδικές και διαπροσωπικές (ατομικές) διαφορές και η ηλικία των μαθητών. Προβλέπονται γι’αυτό το λόγο επίπεδα δυσκολίας δραστηριοτήτων και κείμενα [...] κατάλληλα όμως από γλωσσική και παιδαγωγική άποψη [...] για ανάγκες ομάδων που χρειάζονται ιδιαίτερη προσοχή (ΟΧΙΠ), π.χ. μαθητές για τους οποίους η ελληνική αποτελεί δεύτερη γλώσσα ή μαθητές με μαθησιακά προβλήματα» (σελ. 10). Επίσης, στο Βιβλίο του δασκάλου της Στ’ Δημοτικού (ΒΔΣτ) αναφέρεται ότι οι ΜΜΠ συγκαταλέγονται μεταξύ των ομάδων που «χρειάζονται ιδιαίτερη προσοχή». Τέλος, στη σελ. 21 του ΒΔΣτ οι μαθητές με την ελληνική ως Γ2 και οι ΜΜΠ αναφέρονται ως «μαθητές που αντιμετωπίζουν ιδιαίτερη δυσκολία στην κατανόηση των κειμένων».

Τι είδους ασκήσεις προτείνονται για τους ΜΜΔ

Βασική διαφορά του Βιβλίου του δασκάλου Δ’ Δημοτικού (ΒΔΔ) από τη μια πλευρά και των ΒΔΕ και ΒΔΣτ από την άλλη, είναι ότι στην περίπτωση του πρώτου δεν υποδεικνύονται ούτε άμεσα ούτε έμμεσα κάποιες ασκήσεις. Αντίθετα, στα ΒΔΕ και ΒΔΣτ έχουμε έμμεση υπόδειξη ασκήσεων με την έννοια ότι σε διάφορα σημεία τους γίνεται λόγος για διαβάθμιση δυσκολίας όταν υπάρχουν περισσότερες από μία ασκήσεις. Από την  εξέταση των ασκήσεων για ΟΧΙΠ φαίνεται ότι οι ασκήσεις που θεωρούνται λιγότερο απαιτητικές και άρα καταλληλότερες για τις συγκεκριμένες ομάδες μαθητών έχουν τα εξής χαρακτηριστικά: 1) βασίζονται στην αξιοποίηση οπτικών αναπαραστάσεων σε μεγαλύτερο βαθμό από ό,τι οι θεωρούμενες ως περισσότερο απαιτητικές, 2) οι ασκήσεις που δεν απαιτούν την παραγωγή ενός ολοκληρωμένου κειμένου θεωρούνται λιγότερο απαιτητικές, 3)σε ορισμένες περιπτώσεις κατάλληλες θεωρούνται οι ασκήσεις όπου δίνονται κάποια στοιχεία οργάνωσης του κειμένου, κυρίως με τη μορφή ερωτήσεων με τις οποίες οι μαθητές καθοδηγούνται στο πώς θα εντοπίσουν στοιχεία που θα τα χρησιμοποιήσουν σε ένα άλλο κείμενο το οποίο θα συνθέσουν, καθώς και με ποια σειρά θα τα παραθέσουν, 4) φαίνεται ότι ασκήσεις στις οποίες οι μαθητές καλούνται να παραγάγουν ένα κείμενο μικρότερης έκτασης, θεωρούνται καταλληλότερες για τους ΟΧΙΠ.

Τι αναφέρεται  για τις στρατηγικές στο υλικό για τους δασκάλους

Στον Οδηγό νεοελληνικής γλώσσας (ΟΝΓ) (σελ. 12-13) υιοθετείται η τυπολογία στρατηγικών των Chamot & O’Malley(1990), σύμφωνα με την οποία οι στρατηγικές μάθησης διακρίνονται σε τρεις κατηγορίες ανάλογα με τη διαδικασία που επιτελείται κατά την εφαρμογή τους: α) μεταγνωστικές στρατηγικές (metacognitive strategies), μέσω των οποίων ο μαθητής παρακολουθεί, ελέγχει, ρυθμίζει και αξιολογεί ο ίδιος τη μάθηση, β) γνωστικές στρατηγικές (cognitive strategies), μέσω των οποίων ο μαθητής αλληλεπιδρά με το αντικείμενο μάθησης, γ) κοινωνικοσυναισθηματικές στρατηγικές (social-affective strategies), που σχετίζονται με την αλληλεπίδραση μεταξύ προσώπων.  Επίσης, στον πίνακα των σελ. 13-14 εμφανίζονται εκείνες οι στρατηγικές που θεωρούνται επιτυχημένες με βάση τη διεθνή βιβλιογραφία (Berkeley κ.ά., 2010·Stanberry & Swanson, 2009): αυτοέλεγχος, αυτοαξιολόγηση, επεξεργασία/ενεργοποίηση προγενέστερης γνώσης, παρακολούθηση της δομής του κειμένου, αναζήτηση του γενικού νοήματος (skimming) του κειμένου, ερωτήσεις, εξαγωγή συμπεράσματος / πρόβλεψη, γραφικοί οργανωτές, σημειώσεις, εικόνες,  περίληψη των βασικότερων σημείων του κειμένου, συνεργασία. Αναφορικά με τη διδασκαλία των στρατηγικών, στον ΟΝΓ (σελ. 14-15) αναφέρεται ότι ο εκπαιδευτικός, αφού πρώτα προβεί σε διάγνωση του επιπέδου, των αναγκών και των στρατηγικών τις οποίες εφαρμόζουν ασύνειδα οι μαθητές, στη συνέχεια οργανώνει τη διδασκαλία των στρατηγικών στα πλαίσια του γλωσσικού μαθήματος. Έτσι, επιλέγει τις κατάλληλες κάθε φορά στρατηγικές και τις περιγράφει κατονομάζοντάς τες, τονίζοντας τη σημασία τους και παρουσιάζοντας το πού, πότε και πώς μπορούν να αξιοποιηθούν. Επιπλέον, μοντελοποιεί την κάθε στρατηγική-η μοντελοποίηση πολύ αποτελεσματική για ΜΜΔ (Gajria κ.ά., 2007)- και δίνει παραδείγματα χρήσης της, ενώ εκμαιεύει και πρόσθετα παραδείγματα από τους μαθητές. Ακολούθως, ο εκπαιδευτικός παρέχει ευκαιρίες εξάσκησης στους μαθητές όσον αφορά τη χρήση των στρατηγικών που διδάχθηκαν, σε αντίστοιχες δραστηριότητες, έτσι ώστε να εμπεδώσουν τη λειτουργία τους. Σχετικά με τον τρόπο εφαρμογής των στρατηγικών από τους μαθητές ακολουθείται το μοντέλο της φθίνουσας καθοδήγησης. Επιπρόσθετα, αξιολογείται η επίτευξη των μαθησιακών στόχων από τον εκπαιδευτικό, αλλά και από τους μαθητές, ενώ σε περίπτωση αρνητικής ανάδρασης επαναλαμβάνονται τα στάδια της περιγραφής και μοντελοποίησης των στρατηγικών. Στο πλαίσιο των (1-3) σημαντικό ρόλο παίζει η αυτοαξιολόγηση, η οποία θεωρείται αποτελεσματική στρατηγική για τους ΜΜΔ (Gajria κ.ά., 2007). Ειδικά όσον αφορά την κατανόηση κειμένων με δραστηριότητες που δίνουν ιδιαίτερη έμφαση στη διδασκαλία στρατηγικών επισημαίνεται στον ΟΝΓ (σελ. 18) ότι κατάλληλες δραστηριότητες θα μπορούσαν να είναι η αναζήτηση του γενικού νοήματος, η αναζήτηση και απόσπαση συγκεκριμένων πληροφοριών, η εικασία, η πρόβλεψη, η ενεργοποίηση της προηγούμενης γνώσης, η χαρτογράφηση των κειμένων, η εξάσκηση των μαθητών να απαντούν αλλά και να διατυπώνουν οι ίδιοι διάφορους τύπους ερωτήσεων, η παρακολούθηση της δομής του κειμένου, η επαναληπτική αναθεώρηση και η περίληψη. Ως ενδεικτικό μοντέλο διδασκαλίας της κατανόησης κειμένων που αξιοποιεί πολλές από τις παραπάνω δραστηριότητες, προτείνεται η αμοιβαία διδασκαλία (reciprocal teaching), που πραγματώνεται σε ένα πλαίσιο συνεργατικής μάθησης, όπου κυριαρχεί ο διάλογος μεταξύ των μελών των ομάδων, και ο οποίος διεξάγεται αρχικά μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών, αφού πρώτα διδαχθούν τις στρατηγικές κατανόησης, και έπειτα μεταξύ των μαθητών, καθώς εκφράζουν τις σκέψεις τους για κάθε στρατηγική που υιοθετείται. Οι τέσσερις στρατηγικές που, σύμφωνα με τον ΟΝΓ (σελ. 18) αξιοποιούνται στα πλαίσια της αλληλοδιδασκαλίας είναι: 1) η στρατηγική των ερωτήσεων που υποβάλλονται πριν την ανάγνωση του κειμένου και μετά, 2) η στρατηγική της διευκρίνισης για τη λύση αποριών και παρανοήσεων, τον εμπλουτισμό λεξιλογίου, 3) η στρατηγική των προβλέψεων, όπου ο εκπαιδευτικός ενθαρρύνει τους μαθητές να προβλέψουν με βάση τις ήδη υπάρχουσες γνώσεις τους και τις ενδείξεις του κειμένου, τι ακολουθεί, και 4) η στρατηγική της περίληψης.

Άμεσες ή έμμεσες αναφορές στην περίληψη στο Πρόγραμμα Σπουδών (ΠΣ)

Στην ενότητα 2.2 (Σκοποί και στόχοι) (σελ. 11) αναφέρεται ότι επιδιώκεται οι μαθητές «Να κατακτήσουν τις αναγκαίες στρατηγικές για την κατανόηση και παραγωγή κειμένων, όπως: κατανόηση άγνωστων λέξεων από τα συμφραζόμενα, περίληψη βασικών σημείων του κειμένου, χρήση γραφικών οργανωτών κτλ.». Το σημαντικό στη συγκεκριμένη περίπτωση είναι η ένταξη της «περίληψης βασικών σημείων του κειμένου» στις απαραίτητες για την κατανόηση και παραγωγή κειμένων στρατηγικές, κάτι που συνάδει και με τα όσα αναφέρονται για τις στρατηγικές στον ΟΝΓ. Επιπλέον, στις σελ. 17-18 της ίδιας ενότητας του ΠΣ γίνεται λόγος για «δραστηριότητες με τις οποίες επιδιώκεται να γίνουν κατανοητοί οι μηχανισμοί και οι δομές της ΝΕ» και ως τεχνικές που θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν για την επίτευξη αυτού του στόχου αναφέρονται οι «παραφράσεις, δραστηριότητες πύκνωσης (περίληψης) ενός κειμένου και σύγκρισης των διαφορετικών ειδών πύκνωσης». Είναι σημαντικό ότι στην περίπτωση αυτή η περίληψη συνδέεται και με την προαγωγή της κατανόησης της δομής της νεοελληνικής γλώσσας και όχι μόνο της λειτουργίας της σε κειμενικό επίπεδο. Επιπρόσθετα, έμμεσες αναφορές σε διάφορα στοιχεία που θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν κατά τη σύνταξη μιας περίληψης, όπως η εύρεση τίτλου, ή να βρίσκονται βασικά στοιχεία του κειμένου, υπάρχουν σε διάφορα σημεία του ΠΣ, απόδοση των βασικών πληροφοριών κάθε παραγράφου, ερωτήσεις για την ανάδειξη συγκεκριμένων πληροφοριών του κειμένου, εξάσκηση στην απόδοση του κυρίως νοήματος μιας παραγράφου, εξάσκηση στην απόδοση τίτλου μιας παραγράφου, αφαίρεση ή προσθήκη στοιχείων πολυτροπικότητας (εικόνας, ήχου κτλ.) σε τμήμα κειμένου. Επίσης στα πλαίσια της περίληψης παρατηρείται συνδυασμός στρατηγικών (ερωτήσεις εντοπισμού πληροφοριών, υπογράμμιση με διαφορετικό χρώμα των τοπικών προσδιορισμών και με διαφορετικό χρώμα των χρονικών προσδιορισμών), γεγονός που θεωρείται αποτελεσματικό για ΜΜΔ (Pressley, 2002).

Συζήτηση

Όπως φάνηκε από την έρευνα, στις επίσημες οδηγίες προς τους δασκάλους τονίζεται η πιθανή παρουσία μέσα στη γενική τάξη ΜΜΔ, γεγονός που συνάδει με τα αποτελέσματα προηγούμενων ερευνών (Gersten κ.ά.,2001). Βέβαια, οι αναφορές είναι σποραδικές και δεν ξεχωρίζονται οι ΜΜΔ από τις υπόλοιπες κατηγορίες μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και συγκαταλέγονται στους μαθητές που χρήζουν ιδιαίτερης προσοχής. Επίσης, είναι σημαντικό πως στο ΠΣ υποδεικνύονται ασκήσεις διαβαθμισμένης δυσκολίας για ΟΧΙΠ, τονίζοντας τις ανάγκες διαφοροποιημένης διδασκαλίας για τους μαθητές αυτούς, χωρίς, όμως, να εξηγείται για ποιο λόγο μια άσκηση είναι πιο δύσκολη από κάποια άλλη. Αν συνέβαινε αυτό, θα ήταν μια μορφή «εκπαίδευσης» των δασκάλων για το ποιες ασκήσεις είναι κατάλληλες για τους ΜΜΠ, ακόμη κι όταν διαφοροποιείται το γνωστικό αντικείμενο ή όταν θέλουν να χρησιμοποιήσουν άλλες ασκήσεις, πέραν αυτών που υποδεικνύονται στο ΠΣ. Όσον αφορά τις στρατηγικές, για τη διδασκαλία της αναγνωστικής κατανόησης στις τρεις τελευταίες τάξεις του Δημοτικού προβλέπονται διάφορες στρατηγικές που με βάση τη διεθνή βιβλιογραφία θεωρούνται αποτελεσματικές για ΜΜΔ. Στη μεγάλη πλειοψηφία των περιπτώσεων αξιοποιούνται οι ερωτήσεις είτε μόνες τους είτε σε συνδυασμό με κάποια άλλη στρατηγική. Η αξιοποίηση των ερωτήσεων, θεωρείται μια αποτελεσματική στρατηγική όσον αφορά την ανάπτυξη της αναγνωστικής ικανότητας στους ΜΜΔ (Gajria κ. ά., 2007). Στις ασκήσεις που υποδεικνύονται από το ΠΣ, οι ερωτήσεις συνδυάζονται με την αξιοποίηση της ήδη υπάρχουσας γνώσης ή με την πύκνωση. Και για τις δύο αυτές στρατηγικές, είναι αποδεκτό στη διεθνή βιβλιογραφία (π.χ.Lederer, 2000) ότι είναι αποτελεσματικές όσον αφορά την καλλιέργεια της αναγνωστικής ικανότητας. Επιπρόσθετα, και ο συνδυασμός στρατηγικών έχει φανεί στις διεθνείς έρευνες (π.χ. Pressley, 2002) να αποτελεί μια αποτελεσματική για τους ΜΜΔ στρατηγική. Μια άλλη στρατηγική που αξιοποιείται με βάση τα όσα προτείνονται από το ΠΣ, είναι η εστίαση στη δομή του κειμένου. Είδαμε ότι προτείνονται ασκήσεις όπου οι μαθητές θα πρέπει οι ίδιοι να κατασκευάσουν το σχεδιάγραμμα του κειμένου που θα παράγουν, ενώ, συμπληρωματικά, και οι ερωτήσεις που υποδεικνύονται στους μαθητές σε διάφορες ασκήσεις είναι διατυπωμένες με τέτοια σειρά ώστε να υποδεικνύεται στον μαθητή όχι μόνο σε ποια σημεία ενός ήδη υπάρχοντος κειμένου θα εστιάσει προκειμένου να τις απαντήσει αλλά και με ποια σειρά εμφανίζονται διάφορα στοιχεία είτε σε ένα ήδη υπάρχον, προς επεξεργασία από τους μαθητές, κείμενο είτε σε ένα κείμενο που ζητείται να παραχθεί. Και οι προσθήκες στο κείμενο θεωρούνται ως μια αποτελεσματική στρατηγική για ΜΜΔ (Jitendra και Gajria, 2011). Στο ΠΣ προτείνονται ασκήσεις όπου είτε αξιοποιούνται σχεδιαγράμματα είτε (ως μια απλούστερη μορφή προσθηκών) αξιοποιούν κάποιες πληροφορίες που υποδεικνύονται μέσα στο κείμενο είτε με διαφορετικό χρώμα είτε με υπογράμμιση. Τέλος, ο εντοπισμός ή η εστίαση σε εκείνα τα στοιχεία του κειμένου που θεωρούνται σημαντικότερα, θεωρείται ένα στοιχείο ιδιαίτερα σημαντικό για την αναγνωστική κατανόηση όχι μόνο σε επίπεδο ΜΜΔ αλλά και μη ΜΜΔ (Gajria κ.ά., 2007). Στο ΠΣ προτείνονται διάφορες ασκήσεις όπου ζητείται από τους μαθητές να εντοπίσουν βασικά στοιχεία ενός κειμένου, είτε στα πλαίσια της αναγνωστικής κατανόησης είτε (και) για να τα αξιοποιήσουν προκειμένου να συντάξουν ένα δικό τους κείμενο. Επιπρόσθετα, φάνηκε ότι στον ΟΝΓ γίνεται λόγος για την αξιοποίηση της μοντελοποίησης κατά τη διδασκαλία των διαφόρων στρατηγικών. Τέλος, η διεθνής έρευνα (Gajria κ.ά., 2007) ότι και η αυτοαξιολόγηση αποτελεί μια στρατηγική αποτελεσματική για τους ΜΜΔ. Φαίνεται, δηλαδή, από τα παραπάνω ότι προτείνεται η χρήση στρατηγικών που είναι σημαντικές για τους ΜΜΔ και προτείνονται ασκήσεις που εμπεριέχουν κατάλληλες στρατηγικές. Το αν οι εκπαιδευτικοί κατανοούν την χρησιμότητα τους και πως πρέπει να τις χρησιμοποιήσουν αποτελεί ερώτημα και πιθανόν αντικείμενο μελλοντικών ερευνών.

Βιβλιογραφία 

Berkeley, S., Scruggs, T. A., & Mastropieri, M. A. (2010). Reading comprehension instruction for students with learning disabilities, 1995-2006: a meta-analysis. Remedial & Special Education, 31, 423-436.

Chamot, A., & O’Malley, J. M., (1990) Learning strategies in second language acquisition. Cambridge: Cambridge University Press.

Faggella- Luby, M., & Deshler, D.(2008).Reading comprehension in adolescents with LD: What we know; what we need to learn. Learning Disabilities Research & Practice, 23(2), 70.

Gajria, M., Jitendra, A. Κ., Sood, S., & Sacks, G. (2007). Improving comprehension of expository texts in students with LD: a research synthesis. Journal of Learnind Disabilities, 40, 210-225.

Gersten, R., Fuchs, L. S., Williams, J. P., & Baker, S. (2001). Teaching reading comprehension strategies to students with learning disabilities: a review of research. Review of Educational Research, 71, 279-320.

Jitendra, A. K., & Gajria, M. (2011). Reading comprehension instruction for students with learning disabilities. Focus on Exceptional Children, 43, 1-16.

Kavale, K. A., & Forness, S. R. (2000). What definitions of learning disability say and

don’t say: A critical analysis. Journal of Learning Disabilities, 33, 239–256.

Lederer, J. M. (2000). Reciprocal teaching of social studies in inclusive elementary classrooms. Journal of Learning Disabilities, 33, 91–106.

Lyon, G.R., Fletcher, J.M., Shaywitz, S.E., Shaywitz, B.A., Torgesen, J.K., Wood, F.B., Schulte, A., & Olson, R. (2001). Rethinking learning disabilities. In C.E. Finn, R.A.J. Rotherham, & C.R. Hokanson (Eds.). Rethinking special education for a new century (pp. 259–287). Washington, DC: Thomas B. Fordham Foundation and Progressive Policy Institute.

Pressley, M. (2002). At-risk students: learning to break through comprehension barriers. Στο C. Collins Block, L. Gambrell & and M. Pressley (epim.),Improving comprehension instruction (σσ. 354–369). San Francisco: Jossey-Bass.

Stanberry, K., & Swanson, H. L. 2009. Effective reading interventions for kids with learning disabilities. Ανακτημένο στις 31 Οκτωβρίου 2013 από: http://www.ldonline.org/article/33084/?theme=print

Strong, R. W. (2002). Reading for academic success: powerful strategies for struggling, average, and advanced readers, grades 7-12. Thousand Oaks, CA: Corwin.