Βιβλιογραφία για τις μαθησιακές δυσκολίες

Αλεξάνδρου, Κ., Μαθησιακές δυσκολίες. Εκδ. Δανία (Α' έκ­δοση), Αθήνα, 1995.

Ο συγγραφέας ανάγει τις μαθησιακές δυσκολίες στο όλο σύ­στημα των επιστημών της Θεραπευτικής Παιδαγωγικής. Ασχολεί­ται με τις αιτίες των δυσκολιών μάθησης, με την ιατρική πλευρά των μαθησιακών δυσκολιών, με το μαθησιακό προφίλ, με τη δυσλε­ξία, με την αντιμετώπιση της δυσλεξίας και με το σύστημα θεραπεί­ας σε αρμονικούς ήχους υψηλών συχνοτήτων των Warnke & Pelz.

Γκοτζαμάνη-Σωτηριάδη, Κ., Μαθησιακές δυσκολίες κατά την παιδική ηλικία. Εκδ. Αθανασόπουλος-Παπαδάμης Ο.Ε., Αθήνα, 1988.

Η συγγραφέας αναλύει τα χαρακτηριστικά που εμφανίζουν τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες και περιγράφει τα διάφορα μέσα αξιολόγησης αυτών των προβλημάτων, που βοηθούν στη διάγνωση της εκάστοτε μαθησιακής δυσκολίας. Επίσης προτάσ­σει διάφορες εκπαιδευτικές και θεραπευτικές μεθόδους των μα-Οησιακών δυσκολιών:

Δήμου, Δ., Η δυσορθογραφία. Οι κοινωνικές και ψυχολογικές της απόψεις. Εκδ. Χ.Ε., Αθήνα, 1982.

Γίνεται μια θεωρητική μελέτη του όρου, εξετάζονται οι παρά­γοντες που επηρεάζουν τη δυσορθογραφία και παρατίθεται η κλινική μελέτη των περιπτώσεων. Υπάρχουν, επίσης, τα παρα-κάτο) δύο παραρτήματα:

α) Ένα μικρό λεξικό τεχνικών όρων

β) Πρακτικές συμβουλές ορθογραφίας για το νηπιαγωγείο και τη στοιχειώδη εκπαίδευση.

      Καλλινικάκη, θ. (επιμ.),Σεμινάριο. Μαθησιακές δυσκολίες. Σύγ-χρονες απόψεις και τάσεις. Εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, 1990. Το βιβλίο περιλαμβάνει τις εισηγήσεις των ομιλητών (Βοσ- νιάδου Σ., Καλλινικάκη Θ., Καραντάνος Γ., Λεβέντη Ε., Μίχου Μ., Μπεζεβέγκης Η., Μπιτζαράκης Π., Νικόδημος Σ., Παπαθεο-φίλου P., Σακελλαρίου Γ., Τζουριάδου Μ., Φλωράτου Μ.) στο σεμινάριο που οργάνωσε η Ελληνική Εταιρία Ψυχικής Υγιεινής και Νευροψυχιατρικής του παιδιού.

Τα θέματα που συζητήθηκαν αφορούσαν την εξελικτική δια­ταραχή του λόγου και της μάθησης, τα γνωστικά, κοινωνικά και νευροψυχολογικά χαρακτηριστικά των παιδιών με μαθησιακά προβλήματα, τις διαταραχές του προφορικού λόγου και οι συνέ­πειες τους στο γραπτό λόγο, το ρόλο του κοινωνικού λειτουργού, τα διαφοροδιαγνωστικά προβλήματα και τη σημασία τους, τα μοντέλα αντιμετώπισης μαθησιακών δυσκολιών και τη λειτουρ­γία των ειδικών τάξεων στα κανονικά σχολεία.

Καραπέτσας, Α., Β., Η δυσλεξία στο παιδί. Διάγνωση και θε­ραπεία (παιδική-κλινική νενροψυχολογία). Εκδ. Ελληνικά Γράμ­ματα, Αθήνα, 1991.

Το βιβλίο δίνει έμφαση στην άμεση και ορθή διάγνωση του προβλήματος και στη θεραπευτική του αντιμετώπιση. Αναλυτική αναφορά γίνεται στη σημερινή ταξινόμηση της δυσλεξίας και στις αιτίες που την προκαλούν. Το βιβλίο αποτελεί βοήθημα για τους γονείς, τους εκπαιδευτικούς, τους φοιτητές και για κάθε εν­διαφερόμενο που έρχεται σε επαφή με το πρόβλημα.

Καρπαθίου, Χ., Δυσλεξία. Η παιδική ασθένεια του αιώνα μας. Εκδ. Ίων, Αθήνα, 1987.

Στο βιβλίο αυτό ορίζεται η δυσλεξία και περιγράφεται η κλι­νική εικόνα ενός δυσλεξικού ατόμου. Αναλύεται η παθογένεση και η θεραπεία της δυσλεξίας. Ο συγγραφέας καταλήγει με συμ­βουλές προς τους γονείς δυσλεξικών παιδιών.

Καρπαθίου, Χ., Δάλλα, Β., Μάρρα, Μ., Διάγνωση δυσλεξίας.Μέθοδος «222». Οδηγίες. Εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, 1991.Στο βιβλίο αυτό προτείνετε η διαγνωστική δοκιμασία «222»,

προκειμένου να διαγνωστεί η δυσλεξία. Η διαγνωστική μέθοδος που παρουσιάζεται είναι κατάλληλη για παιδιά ηλικίας από 6-6,5 χρόνων έως 17-18 χρόνων.

Μαρκοβίτης, Μ., Τζουριάδου, Μ., Μαθησιακές δυσκολίες. Θεωρία και πράξη. Εκδ. Προμηθεύς, Θεσσαλονίκη, 1995.

Στόχος του βιβλίου είναι να δοθούν όλες οι σύγχρονες από-ι(»εις στον τομέα της θεωρίας και πράξης των μαθησιακών δυ­σκολιών. Ασχολείται με την εξελικτική φύση των μαθησιακών δυσκολιών, με τις τεχνικές και τις μεθόδους αντιμετώπισης τους και με την ανάπτυξη μιας πολύπλευρης διεπιστημονικής εργα­σίας, η οποία οδηγεί στη σφαιρική εκτίμηση και αξιολόγηση των δυσκολιών αυτών.

Μάρκου, Σ., Δυσλεξία. Αριστεροχειρία. Κινητική αδεξιότητα. Υπερκινητικότητα. Θεωρία, διάγνωση και αντιμετώπιση με ειδι­κές ασκήσεις. Εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, 1996.

Το βιβλίο ασχολείται με τη θεωρητική ανάλυση και την πρα­κτική αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών, της κινητικής αδεξιότητας, της υπερκινητικότητας και της δυσλεξίας. Απευθύ­νεται στους γονείς, ειδικούς, νηπιαγωγούς, δασκάλους, Χαθηγη-τές και φοιτητές, αλλά και σε όσους ασχολούνται ενεργητικά με τις τεχνικές διάγνωσης και τους πρακτικούς τρόπους εντοπισμού μαθησιακών δυσκολιών στο σχολείο.

Μαυρομάτη, Δ., Η κατάρτιση τον προγράμματος αντιμετώπι­σης της δυσλεξίας. Εκδ. της συγγραφέως, Αθήνα, 1995.

Το βιβλίο ασχολείται με την παρουσίαση, την ανάλυση και τη θεωρητική θεμελίωση των ειδικών διδακτικών μεθόδων και συ­στημάτων αντιμετώπισης της δυσλεξίας. Παρέχει αναλυτικές οδηγίες για τη σωστή κατάρτιση του προγράμματος αποκατά­στασης και για την εφαρμογή του σε όλα τα στάδια της εκπαί­δευσης των δυσλεξικών μαθητών. Εμπεριέχεται ταξινομημένο γλωσσικό υλικό για όλες-τις φάσεις αποκατάστασης και παρα- δείγματα για την κατασκευή ασκησιακού και εποπτικού υλικού. Τέλος παρουσιάζεται η «εικονογραφική μέθοδος» αντιμετώ­πισης της δυσλεξίας.

Μπουρσιέ, Α., (μτφρ.και προσαρμογή στα ελληνικά Χρυσο­χόος, Β.), Αντιμετώπιση της δυσλεξίας. Εκδ. Κέδρος, Αθήνα, 1986.

Το βιβλίο ασχολείται με τη διορθωτική αγωγή της ανάγνωσης και της ορθογραφίας, προτείνοντας ασκήσεις για τη γνώση της εικόνας και του σώματος, ασκήσεις προσανατολισμού στο χώρο και στο χρόνο και αναφέροντας συγχρόνως ένα σχέδιο προοδευ­τικής διδασκαλίας της διορθωτικής αγωγής.

Η συγγραφέας προτείνει προπαρασκευαστικές ασκήσεις για τη γλώσσα και την κίνηση και παρουσιάζει μια σειρά ψυχοκινη­τικών ασκήσεων.

Πόρποδας, Κ., Δ υσλεξία. Η ειδική διαταραχή στη μάθηση τον γραπτού λόγου (ψυχολογική θεώρηση). Εκδ. Πανεπιστήμιο Πα­τρών, Αθήνα, 1990.

Στο βιβλίο αυτό παρουσιάζονται οι διάφορες πτυχές του προ­βλήματος της δυσλεξίας και αναπτύσσονται τα συμπεράσματα μιας πειραματικής έρευνας, που είχε σκοπό να προσδιορίσει τη φύση της λειτουργικής διαταραχής της αναγνωστικής λειτουρ­γίας και τις συνακόλουθες επιπτώσεις τόσο στη θεωρητική εξή­γηση του προβλήματος όσο και στη σωστή παιδαγωγικο-διδακτι-κή αντιμετώπιση του.

Φλωράτου, Μ., Μαθησιακές δυσκολίες και όχι τεμπελιά. Ανά-γνωση-γραφή-ορθογραφία, διδακτικά προγράμματα για αντιμε­τώπιση στο σχολείο και στο σπίτι. Εκδ. Οδυσσέας,. Αθήνα, 1992.

Το συγκεκριμένο βιβλίο είναι ένας πρακτικός οδηγός για γονείς και δασκάλους, στον οποίο παρουσιάζονται τρόποι αντιμετώπισης το)ν μαθησιακών δυσκολιών και μια σειρά από ασκήσεις και προ­γράμματα που έχουν ήδη δοκιμαστεί σε πολλά παιδιά με επιτυχία.

Education an d inclusive policy-making: implications for research and practice, ANASTASIA VLACHOU International Journal of Inclusive Education, 2004, vol 8, (1), 3-21

Πρόκειται για ένα θεωρητικό άρθρο το οποίο αναφέρεται στη δημιουργία πολιτικών ένταξης για την εκπαίδευση. Μέσα από την βιβλιογραφία αναζητούνται στοιχεία για την ένταξη που μπορούν να συμβάλλουν τόσο στην έρευνα όσο και στην εκπαιδευτική πράξη. Το ενδιαφέρον για την ένταξη υπήρξε τόσο έντονο και μεγάλο όσο και το ενδιαφέρον για τα ανθρώπινα δικαιώματα, αλλά είναι τελείως διαφορετική η διακήρυξη για ένα «σχολείο για όλους» (IDEA, 2000) ή η θέσπιση της ένταξης ως εκπαιδευτικής διαδικασίας και άλλο η εφαρμογή της ανάλογα με την οικολογία της σχολικής εκπαίδευσης. Τονίζεται ότι οι διακηρύξεις μπορεί να δημιουργούν συνθήκες για τη δημιουργία  πολιτικών πρακτικών (π.χ. νομοθεσία), αλλά δεν τις καθορίζουν επακριβώς. Η έννοια των δικαιωμάτων φαίνεται να είναι πολύ προβληματική όσον αφορά τον τρόπο που έχει χρησιμοποιηθεί από τις κάποιες δηλωμένες, γραπτές και θεσπισμένες πολιτικές,  με αποτέλεσμα να δημιουργούνται αντιφάσεις ανάμεσα σε αυτό που επιλέγεται και σε αυτό που τελικά εφαρμόζεται.

Η συγγραφέας υποστηρίζει ότι τη στιγμή που υπάρχει ένα αυξανόμενο ενδιαφέρον στο ζήτημα των δικαιωμάτων και της κοινωνικής ένταξης, παράλληλα υπάρχουν όλο και περισσότερα στοιχεία για πρακτικές αποκλεισμού και για ιδεολογίες ανικανότητας. Παρά τις έρευνες για τις ελλείψεις στις παρούσες πολιτικές, η περιθωριοποίηση και ο αποκλεισμός εξακολουθούν να λειτουργούν σε διάφορα κοινωνικά περιβάλλοντα, όπως αυτό του σχολείου (Morris 1992, 1995, Leicester and Lovell 1997, Vlachou 1997, Kerzner Lipsky and Gartner 1999, Thomas 1999). Επιπλέον, η συγγραφέας του άρθρου παραθέτει μια σειρά από παραδείγματα
που είναι ενδεικτικά για την τρέχουσα κατάσταση της αναπηρίας και της ένταξης. Στο πλαίσιο της εκπαίδευσης:

-Σε παιδιά με ειδικές ανάγκες έχει απαγορευθεί η πρόσβαση στη δημόσια εκπαίδευση, ή, όταν έχουν πρόσβαση, έχουν λάβει εκπαίδευση η οποία δεν είναι ίση με εκείνη που προσφέρεται στα υπόλοιπα παιδιά (Fulcher 1989).

- Σε πολλά σχολεία, παρά τις πολιτικές ένταξης που πρέπει να εγγυώνται την πρόσβαση των μαθητών στο κανονικό αναλυτικό  πρόγραμμα σπουδών, οι μαθητές  με ειδικές ανάγκες πρέπει να αποδείξουν ότι μπορούν να επωφεληθούν από την κανονική  τάξη πριν τους δοθεί μια θέση σε αυτές τις τάξεις. Με άλλα λόγια, πρέπει να αποδειχθεί ότι ανταποκρίνονται στα κανονικά/μέσα πρότυπα, στο μέσο όρο (Biklen 2000). Είναι γεγονός πως οι αποφάσεις σχετικά με την εκπαίδευση των παιδιών με ειδικές ανάγκες έχουν οδηγήσει σε έναν περιθωριοποιημένο πληθυσμό που έχει ιδρυματοποιηθεί, διαχωρισμένος, υπο- μορφωμένος,  κοινωνικά απορριφθείς , ψυχικά αποκλείονται και ουσιαστικά ανέργων (Oliver 1996, Vlachou 1997, Carrington 1999).

- Τα παιδιά με ειδικές ανάγκες  πλήρως ή εν μέρει διαχωρίζονται σε δομές αποκλειστικά Ειδικής Αγωγής με τους ισχυρισμούς προστασίας από τη σκληρή και απάνθρωπη πραγματικότητα που υπάρχει στα δημόσια σχολεία.

Στον τομέα της έρευνας, υπάρχει πολύ μικρή χάραξη πολιτικής και εκπαιδευτική έρευνα που να έχει υιοθετήσει κοινή προσέγγιση για τη συμμετοχική εκπαίδευση στην οποία τα  κοινωνικο -πολιτισμικά αποτελέσματα καθώς και η  ακαδημαϊκή επίδοση έχουν  ληφθεί σοβαρά υπόψη και η ποικιλομορφία δεν περιορίζεται σε μερικά πρότυπα- σταθερά χαρακτηριστικά των μαθητών (Leeman and Volman 2001). Το συντριπτικό αποτέλεσμα αυτών  των πολιτικών  της έρευνας είναι μια ριζικά ελλιπής εικόνα  αναπηρίας, ανημποριάς και δυσλειτουργίας.

Παρατηρείται πως οι εκπαιδευτική και γενικότερα η κοινωνία καθορίζουν τις αντιλήψεις για την αναπηρία μέσα από ιατρικές ομιλίες και πρότυπα.  Κυριαρχεί, δηλαδή, το ιατρικό μοντέλο και ερμηνεύονται γεγονότα και ακολουθούνται διδακτικές πρακτικές μέσα από το πρίσμα της προκατάληψης και της ανημποριάς. ο Slee (2001b: 171) αναφέρει πως υποστηρίζουμε τα δικαιώματα των ατόμων με αναπηρία και θέλουμε να τα βοηθήσουμε, αλλά όταν θέτουμε το ερώτημα με ποιόν τρόπο προσεγγίζουμε την αναπηρία, η απάντηση είναι πως την προσεγγίζουμε από απόσταση.

Η θεώρηση της αναπηρίας μέσα από το πρίσμα της ανημποριάς οδηγεί τις οικογένειες των ατόμων με αναπηρία, καθώς και τα ίδια τα άτομα στη θεώρηση των ειδικών ( γιατρών, βοηθητικού προσωπικού, εκπαιδευτικών, κ.τ.λ.) ως αυθεντίες. . Είναι, όμως, αυτή ακριβώς, η υπόθεση της αυθεντίας και της εξουσίας, η οποία δεν επιτρέπει στα άτομα αυτά να έχουν τη δυνατότητα να ελέγχουν τις υπηρεσίες που επηρεάζουν τη ζωή τους και ακόμη αφήνει λίγο χώρο για να έχουν έλεγχο του εαυτού τους και να αποκτήσουν τη δική τους ταυτότητα.

Για να είναι επιτυχημένη η ένταξη και να ξεπεραστούν τα προβλήματα, πρέπει να γίνουν κάποιες σημαντικές αλλαγές σε πέντε βασικά επίπεδα της εκπαίδευσης στο σχολείο. Τα επίπεδα αυτά είναι το επίπεδο της προθέσεως, το επίπεδο της δομής, το επίπεδο του αναλυτικού προγράμματος, το παιδαγωγικό επίπεδο και το επίπεδο της αξιολόγησης. Η συγγραφέας εστιάζει στις αλλαγές που πρέπει να γίνουν σε αυτά τα επίπεδα αναζητώντας την οικολογία της ενταξιακής εκπαίδευσης και της ενταξιακής τάξης σε σχέση με τα ήδη υπάρχοντα δεδομένα. Το επίπεδο της πρόθεσης αναφέρεται στο τι έχουν σκοπό να καταφέρουν τα σχολεία, τόσο στους γενικούς σκοπούς της εκπαίδευσης στο σχολείο αλλά και στους στόχους του κάθε αντικειμένου που πρέπει να διδαχθεί. Σε αυτό το επίπεδο η συγγραφέας τονίζει ότι οι στόχοι πρέπει να είναι σαφείς και προσαρμοσμένοι στις δυνατότητες και στις ανάγκες των μαθητών, ξεφεύγοντας από τη λογική που εξισώνει την επιτυχή εκπαίδευση με την υψηλή βαθμολογία. Σημαντικό είναι οι προθέσεις της ενταξιακής εκπαίδευσης να εστιάζουν στη μετάβαση του μαθητή στην κοινωνία και στο πώς ζει εκτός σχολείου. Επομένως και οι προθέσεις της ένταξης πρέπει να είναι ανάλογες. Το επίπεδο δομής περιλαμβάνει τις στρατηγικές αλλαγές που πρέπει να γίνονται ως προς το σχεδιασμό, την οργάνωση, τη διοίκηση, τις υποδομές με σκοπό  την ανταπόκριση των μαθητών σε όλα τα σχολεία. Σύμφωνα με αυτήν την προσέγγιση, η ενταξιακή εκπαίδευση παρά το ότι είναι ζήτημα πολιτικών αντιπαραθέσεων, είναι και ζήτημα σχεδιασμού ή διαχείρισης αυτών των  συγκεκριμένων χαρακτηριστικών που θα βοηθήσουν τα σχολεία να μην εστιάζουν στις αναπηρίες των μαθητών αλλά στην ισότητα και στις αρχές της ένταξης. Η χρήση στρατηγικών, η συνεργασία μαθητών μεταξύ τους αλλά και η συνεργασία διαφόρων φορέων με το σχολείο και τους μαθητές, η έμφαση στις δυνατότητες παρά  στις αδυναμίες των μαθητών, η υλικοτεχνική υποδομή αποτελούν σημαντικά ζητήματα διευθέτησης για το επίπεδο δομής που πρέπει να λαμβάνονται σοβαρά υπόψη.

 Το επίπεδο του αναλυτικού προγράμματος είναι ένα από τα πιο σημαντικά επίπεδα της οικολογίας της ενταξιακής εκπαίδευσης. Ενώ ο ορισμός του αναλυτικού προγράμματος είναι εύκολο ζήτημα, ωστόσο το αναλυτικό πρόγραμμα ορίζεται ως τι πρέπει να διδαχθεί στα σχολεία. Αναλυτικό πρόγραμμα μπορεί να είναι το περιεχόμενο, οι δεξιότητες που διδάσκονται, οι αντιλήψεις ή οι αρχές που πρέπει να μεταλαμπαδεύσει το σχολείο στους μαθητές. Η συγγραφέας μέσα από τη βιβλιογραφία υποστηρίζει ότι οι ευκαιρίες για συμμετοχή των μαθητών είναι ένας βασικός στόχος της εκπαίδευσης. Είναι όμως ένας  στόχος που η γενική εκπαίδευση έχει αποτύχει να διεκπεραιώσει. Για το λόγο αυτό προτείνεται αρχικά η διερεύνηση των αιτιών της αποτυχίας της εκπαίδευσης να δημιουργήσει κατάλληλες ευκαιρίες για τη συμμετοχή όλων των μαθητών καθώς και με ποιους τρόπους πρέπει να προωθηθούν ίσες ευκαιρίες για μάθηση μέσα από αναλυτικά προγράμματα για όλους τους μαθητές. Το παιδαγωγικό επίπεδο περιλαμβάνει τόσο το περιεχόμενο όσο και τη μορφή, τα μέσα και το σκοπό, τις μεθόδους και τα υλικά της εκπαίδευσης. Αφορά τη διδασκαλία αλλά και κάτι περισσότερο από τη διδασκαλία. Αφορά τα συστήματα αξιών και πεποιθήσεων που μέσα από τη διδασκαλία θα επηρεάσουν τις νόρμες και τη σκέψη των ανθρώπων και κατ’ επέκταση τη συμπεριφορά τους. Η συγγραφέας υποστηρίζει ότι από τη στιγμή που η ενταξιακή εκπαίδευση δεν έχει σχεδιαστεί για να ανταποκρίνεται στις δυνατότητες και στις αδυναμίες όλων των μαθητών, το ζήτημα της ισότητας και της κοινωνικής δικαιοσύνης είναι κάτι που αποτελεί πρόκληση και πρέπει να διεκπεραιωθεί. Τέλος, το επίπεδο της αξιολόγησης είναι εξίσου μια σημαντική πλευρά της οικολογίας του σχολείου από τη στιγμή που η αξιολόγηση και ο αναλογισμός είναι μια συνεχής διαδικασία και όχι ένας τρόπος βαθμολογίας μόνο. Μία σημαντική πλευρά  που τονίζει η συγγραφέας είναι ότι η αξιολόγηση πρέπει να γίνεται πάντα σε συνάρτηση με αυτά που διδάσκονται και εφαρμόζονται κάθε φορά και όχι να αξιολογεί με παρωχημένα κριτήρια.

Η συγγραφέας συνοψίζοντας υποστηρίζει ότι ανάλογα με κάθε επίπεδο πρέπει να απαντηθούν κάποια ερωτήματα. Για το επίπεδο των προθέσεων: πόσο σχετικοί και πλήρεις είναι οι στόχοι της εκπαίδευσης για τους μαθητές. Ως προς το δομικό επίπεδο: ποια παραδείγματα έχουν εσωτερικεύσει οι μαθητές για την οργάνωση και τη φοίτηση στο σχολείο. Σχετικά με το αναλυτικό πρόγραμμα: ποια η θέση του μαθητή σε σχέση με τη μορφή και την εφαρμογή του αναλυτικού προγράμματος. Ως προς το παιδαγωγικό επίπεδο: πώς λαμβάνει το σχολείο το ρόλο του μαθητή κατά τη διαδικασία της διδασκαλίας και της μάθησης. Και τέλος ως προς την αξιολόγηση: τι ευκαιρίες παρέχονται στους μαθητές για να αξιοποιήσουν αυτά που έχουν μάθει.

ΣΧΟΛΙΑΣΜΟΣ – ΕΠΙΛΟΓΟΣ

Το άρθρο ακολουθεί μια απλή και ολοκληρωμένη δομή όσον αφορά τη δημιουργία εκπαιδευτικών πολιτικών ένταξης. Ξεκινά με μια αναδρομή, δείχνοντας πως οι διακηρύξεις για τα ανθρώπινα δικαιώματα οδήγησαν σε λογικές ένταξης των ατόμων με αναπηρία και στη συνέχεια πως η λογική της ένταξης οδήγησε στη δημιουργία μιας σειράς  εκπαιδευτικών πολιτικών. Μέσα από τη βιβλιογραφία δίνονται με σύντομο, αλλά αποτελεσματικό τρόπο, παραδείγματα τα οποία τεκμηριώνουν ότι δεν αρκεί η εκπαιδευτική έρευνα ή η εκπαιδευτική πολιτική να είναι στραμμένες προς την Ένταξη για να έχουμε αποτελεσματική εκπαιδευτική πολιτική. Πολλά λάθη στην θεώρηση των σωστών πρακτικών ένταξης, οδήγησαν πολλούς μαθητές στην περιθωριοποίηση και τον αποκλεισμό. Η βιβλιογραφία στον τομέα αυτό δίνεται με βοηθητικό τρόπο μέσα στο άρθρο. Οι προτάσεις της επίσης δίνονται με τρόπο σαφή και ως απόρροια της βιβλιογραφικής ανασκόπησης, και με δομή που διευκολύνει την ανάγνωση. Με πολύ ωραίο τρόπο συνοψίζονται τα ερωτήματα που πρέπει να ερευνηθούν σε κάθε επίπεδο του οικοσυστήματος του σχολείου, ώστε να ελπίζουμε σε καλύτερες ενταξιακές πολιτικές. Η κεντρική ιδέα του άρθρου, ότι για να έχουμε σωστή έρευνα και σωστές πολιτικές ένταξης δεν πρέπει να βλέπουμε το θέμα της αναπηρίας αποσπασματικά και αποκλειστικά εστιάζοντας στο άτομο, αλλά εξετάζοντας και επηρεάζοντας όλη την οικολογία του σχολείου, φαίνεται ξεκάθαρα στο άρθρο.  Βέβαια, στο άρθρο δε δίνονται απαντήσεις, αλλά οι κατευθυντήριες γραμμές είναι εύστοχες και σύμφωνες με τη γενικότερη βιβλιογραφία πάνω στο συγκεκριμένο θέμα.

Οι προβληματισμοί που εκθέτει η συγγραφέας είναι ζητήματα που πρέπει να διερευνηθούν από τους ερευνητές και τους εκπαιδευτικούς και να δώσουν απαντήσεις στο ζήτημα της ενταξιακής εκπαίδευσης που είναι φλέγον καθώς όπως αναφέρεται και στη βιβλιογραφία, είναι ζήτημα ανθρωπίνων δικαιωμάτων και οικολογίας των σχολείων. Η θέση της συγγραφέως απέναντι στο ζήτημα της ένταξης στηρίζεται σε ισχυρά επιχειρήματα και πολιτικές που έχουν σχεδιαστεί σχετικά με την ένταξη των ατόμων με ειδικές ανάγκες στη γενική αγωγή. Οι διάφοροι ορισμοί που έχουν δοθεί για την ένταξη αντανακλούν τις διάφορες οπτικές του ζητήματος και τις διαφορετικές πλευρές του φαινομένου της ένταξης. Η ένταξη, πέρα από το δικαίωμα του παιδιού να έχει πρόσβαση στην ισότιμη εκπαίδευση του κοινού σχολείου, έχει να κάνει και με την: α) Ισορροπημένη κοινωνικοποίηση του παιδιού, β) Ολοκληρωμένη ψυχοσυναισθηματική ανάπτυξη, γ) Ακαδημαϊκή και Κοινωνική εξέλιξη: ισότιμη συμμετοχή σε όλες τις ομάδες συνομηλίκων, δ) Επαγγελματική ένταξη, και ε) Κοινωνική εξέλιξη στην ενήλικη ζωή και δυνατότητα να αναπτύξει ολοκληρωμένες διαπροσωπικές και συναισθηματικές σχέσεις. Σε πολλές προσεγγίσεις της προβληματικής της ένταξης, που προέρχονται από παιδαγωγική οπτική γωνία, αναφέρονται επουσιωδώς ή δευτερευόντως οι ψυχολογικές ανάγκες και η ψυχική ανάπτυξη του παιδιού, ενώ και ο μακροπρόθεσμος στόχος εξαντλείται στην επαγγελματική αποκατάσταση (Κούρκουτας, 2001). Η ένταξη όπως αναφέρεται και στο άρθρο και υποστηρίζεται από πολλές έρευνες, είναι μια διαδικασία που πρέπει να σχεδιαστεί στα επίπεδα που αναφέρονται παραπάνω γιατί πρέπει να είναι πολύ-επίπεδη. Τα εμπόδια που τονίζονται και έχουν αναφερθεί σε πληθώρα άρθρων πρέπει να ληφθούν σοβαρά υπόψη όλων όσων εμπλέκονται σε μια διαδικασία όπως η ένταξη, Για το λόγο αυτό, η ένταξη πρέπει να γίνεται ως προς το χώρο, το αναλυτικό πρόγραμμα, τις συνεργασίες των ατόμων και τις πολιτικές που αφορούν γενικότερα την ένταξη. Χαρακτηριστικό είναι το συμπέρασμα του Ainscow και των συνεργατών του (Κούρκουτας, 2001), μέσα από μια έρευνα σε μία σειρά σχολείων στη Μ. Βρετανία, ότι η ανάπτυξη των ενταξιακών πρακτικών (inclusive practices) ιδιαίτερα σε εθνικό επίπεδο, θα ήταν καλύτερα να πραγματοποιηθεί όχι με το να αναζητούμε θεαματικές και απίθανες αλλαγές των σχολείων αλλά με τη δυναμική ώθηση των διαδικασιών, οι οποίες κάνουν την υπάρχουσα δυναμική των σχολείων να αποκτήσει ένα περισσότερο ενταξιακό χαρακτήρα. Αυτό σημαίνει ότι πρέπει να αναζητηθούν μηχανισμοί και τεχνικές, πρακτικές διαδικασίες και διεργασίες, οι οποίες θα στοχεύουν στην ενδυνάμωση της ενταξιακής φιλοσοφίας στην καθημερινή πράξη του κάθε σχολείου.

Συνειδητοποιούμε, ότι η ένταξη είναι μια διαδικασία πολύ σημαντική για του μαθητές με ειδικές ανάγκες γιατί η ένταξη όπως έχει τονιστεί (Ζώνιου-Σιδέρη, 2004) είναι μια διαδικασία που αφορά και συμπεριλαμβάνει όλο το σχολείο και όχι να προβάλει τις διαφορές ειδικής αγωγής και γενικής παιδείας. Ο σκοπός του άρθρου να διαφανεί το κενό  μεταξύ των ενταξιακών πολιτικών και της πραγματικότητας που βιώνουν τα άτομα με ειδικές ανάγκες είναι ξεκάθαρος.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ζώνιου-Σιδέρη Α., (2004). Σύγχρονες Ενταξιακές Προσεγγίσεις (τόμος α΄). Ελληνικά Γράμματα. Αθήνα.

Κουρκούτας, Η. (2001). Έφηβοι με Ειδικές Ανάγκες. Στο Α. Κυπριωτάκης (Επιμ). «Ειδική αγωγή» (σ.843-860).: Πρακτικά Διεθνούς Επιστημονικού Συνεδρίου, Ρέθυμνο.

Τα βασικά στάδια αναπτυξης του λόγου-ομιλίας του παιδιού

Είναι σημαντικό να γνωρίζουμε τα βασικά στάδια της ανάπτυξης του λόγου και της ομιλίας του παιδιού ώστε να γίνεται η πρώιμη ανίχνευση πιθανών δυσκολιών. Γιατί όσο πιο γρήγορα ανιχνεύονται τόσο πιο γρήγορα επιτυγχάνεται η παρέμβαση και η αντιμετώπιση τους.

Ιωάννα Γεωργουλάκου

Διαβαθμισμένη Διδασκαλία - 6 Στρατηγικές

Ποιο είναι το αντίθετο ενός διαβαθμισμένου μαθήματος;

Θα ήταν να ειπωθεί στους μαθητές κάτι σαν: “Διαβάστε τη σελίδα εννιά του επιστημονικού άρθρου, γράψτε μια λεπτομερή έκθεση σε σχέση με το θέμα που πραγματεύεται και να την    έχετε έτοιμη μέχρι την Τετάρτη”.….

Ας ξεκινήσουμε συμφωνώντας ότι ένα διαβαθμισμένο μάθημα και οι διαφοροποιημένες οδηγίες είναι δυο διαφορετικά πράγματα. Διαβάθμιση σημαίνει να σπάσει το μάθημα σε μεγάλα κομμάτια και στη συνέχεια να δοθεί ένα εργαλείο ή μια δομή παράλληλα με κάθε κομμάτι. 
Όταν, για παράδειγμα, εφαρμόζουμε τη διαβάθμιση στην ανάγνωση θα μπορούσαμε να δούμε το κείμενο και να συζητήσουμε για τις λέξεις κλειδιά ή να σπάσουμε το κείμενο σε κομμάτια, να το διαβάζουμε και να συζητάμε καθώς εξελίσσεται η ανάγνωση. 
Με τη διαφοροποίηση θα δίναμε πιθανώς σε κάποιο παιδί ένα τελείως διαφορετικό κείμενο να διαβάσει ή θα μικραίναμε την έκταση του κειμένου ή θα το μετατρέπαμε ενώ θα μπορούσαμε να τροποποιήσουμε και τις ακόλουθες ασκήσεις.

Με πιο απλά λόγια, διαβάθμιση είναι αυτό που γίνεται σε πρώτο στάδιο με τα παιδιά, κι έπειτα με τους μαθητές που δυσκολεύονται ίσως χρειαστεί διαφοροποίηση διαμορφώνοντας με άλλον τρόπο κάποια άσκηση ή προχωρώντας σε κάποιες διευκολύνσεις για τους συγκεκριμένους μαθητές, όπως η επιλογή ενός πιο προσιτού κειμένου ή μιας εναλλακτικής άσκησης. Το κοινό σημείο και των δυο μεθόδων είναι η ανάγκη να γνωρίζει ο εκπαιδευτικός τον ιδιαίτερο τρόπο εξέλιξης των μαθητευομένων, το λεγόμενο ZPD, σύμφωνα με την ερευνήτρια Eileen Raymond. Το τελευταίο ορίζει την απόσταση ανάμεσα σε ό,τι μπορεί να κάνει μόνο του ένα παιδί και στην επόμενη γνώση, την οποία μπορεί να βοηθηθεί να αποκτήσει με επαρκή βοήθεια.

Ακολουθούν, λοιπόν, ορισμένες στρατηγικές διαβαθμισμένης διδασκαλίας, οι οποίες είναι δυνατό να φανούν χρήσιμες:

1. Δείξε και πες

Πόσοι από εμάς δεν υποστηρίζουμε ότι μαθαίνουμε καλύτερα βλέποντας κάτι παρά ακούγοντάς το; Η επίδειξη για τους μαθητές αποτελεί τον ακρογωνιαίο λίθο της διαβάθμισης.

– Δοκιμάστε τη δραστηριότητα “γυάλα ψαριού”, στην οποία μια μικρή ομάδα παιδιών στέκεται στο κέντρο και περικυκλώνεται από την τάξη. Η ομάδα του κέντρου, δηλαδή η γυάλα ψαριού, εκτελεί μια δράση την οποία πρέπει να αντιγράψει η μεγαλύτερη ομάδα της τάξης.

– Παρουσιάζετε πάντα στους μαθητές το αποτέλεσμα ή το παραγόμενο πριν το κάνουν. Εάν για παράδειγμα οργανώνουμε ένα θέμα βασισμένο σε μια έρευνα, είναι απαραίτητο να παρουσιαστεί ένα μοντέλο βήμα προς βήμα με διαγράμματα ή κατηγορίες.Ο εκπαιδευτικός είναι δυνατό να καθοδηγήσει τους μαθητές σε κάθε στάδιο της διαδικασίας.

– Πείτε δυνατά τις σκέψεις σας, γεγονός που επιτρέπει να σχηματοποιείται η διαδικασία της σκέψης καθώς διαβάζεται ένα κείμενο, λύνεται ένα πρόβλημα ή σχεδιάζεται ένα πρόγραμμα.

2.Βασιστείτε σε προηγούμενες γνώσεις

Ζητήστε από τους μαθητές να μοιραστούν τις δικές τους εμπειρίες και ιδέες σχετικά με ένα θέμα ή αντικείμενο μελέτης και στη συνέχεια ζητήστε τους να το συνδέσουν με τις ζωές τους. Μερικές φορές, ίσως χρειαστεί να κάνετε κάποιες προτάσεις ώστε να τους οδηγήσετε σε συσχετισμούς.

1. Παραχωρήστε στα παιδιά χρόνο να μιλήσουν

Οι μαθητές χρειάζονται χρόνο για να κατανοήσουν και να εκφράσουν με ευκρίνεια τη νέα γνώση μέσα στην κοινότητα των άλλων μαθητευομένων με τους οποίους έζησαν την ίδια μαθησιακή εμπειρία. Οι δομημένες συζητήσεις, η ανταλλαγή σκέψεων ανά δυο ή σε ομάδες τριών και άλλου τύπου δομημένοι διάλογοι βάσει χρόνου λειτουργούν πολύ καλά στα παιδιά ανεξάρτητα από το επίπεδο ωριμότητάς τους.

1. Λεξιλόγιο προ διδασκαλίας

Λεξιλόγιο προ διδασκαλίας δε σημαίνει να διαλέξουμε μια δωδεκάδα λέξεις από ένα κεφάλαιο και να αναθέσουμε στα παιδιά να ανατρέξουν στη σημασία τους και να τη σημειώσουν. Αντίθετα, μια τεχνική είναι να παρουσιάσουμε στα παιδιά τις λέξεις μέσα από φωτογραφίες, σε ένα πλαίσιο με αντικείμενα που γνωρίζουν και για οποία ενδιαφέρονται. Χρησιμοποιήστε αναλογίες, μεταφορές και καλέστε τους μαθητές να δημιουργήσουν ένα σύμβολο ή μια ζωγραφιά για κάθε λέξη. Επιπλέον, δώστε χρόνο για συζήτηση των λέξεων σε μικρές ή μεγαλύτερες ομάδες. Μόλις γίνουν όλα αυτά μπορούν να εμφανιστούν τα λεξικά και μόνο για να συγκρίνουν αυτές τις λέξεις με άλλους όρους που έχουν ήδη ανακαλύψει μόνοι τους. Με αυτόν τον τρόπο είναι έτοιμοι να ανταπεξέλθουν στις προκλήσεις του κειμένου.

1. Χρήση οπτικής βοήθειας

Αραχνοδιαγράμματα, εικόνες, πίνακες, γραφικές παραστάσεις είναι δυνατό να χρησιμεύσουν ως εργαλεία διαβάθμισης. Τα αραχνοδιαγράμματα είναι αρκετά συγκεκριμένα και βοηθούν τα παιδιά να αναπαραστήσουν οπτικά τις ιδέες τους, να οργανώσουν πληροφορίες, να κατανοήσουν περιεχόμενα όπως ακολουθίες, αίτια και αποτελέσματα. Το αραχνοδιάγραμμα δε θα πρέπει να είναι το αποτέλεσμα αλλά περισσότερο ένα εργαλείο διαβάθμισης, το οποίο καθοδηγεί τα παιδιά και συμβάλλει στον τρόπο σκέψης τους ώστε να μπορούν να το εφαρμόσουν. Σκεφτείτε αυτά τα εργαλεία ως βοηθητικές ρόδες, είναι προσωρινά και μπορούν να αποσυρθούν.

1. Παύση, Ερώτηση, Παύση, Επανάληψη

Πρόκειται για έναν υπέροχο τρόπο να ελέγξουμε εάν τα παιδιά έχουν κατανοήσει την ώρα που διαβάζουν ένα κομμάτι από ένα δύσκολο κείμενο ή μαθαίνουν κάποιο καινούριο περιεχόμενο. Ξεκινάμε με μια καινούρια ιδέα προερχόμενη από συζήτηση ή από ένα κείμενο. Στη συνέχεια σταματάμε δίνοντας χρόνο για σκέψη, έπειτα κάνουμε μια στρατηγική ερώτηση και σταματάμε πάλι. Οι ερωτήσεις είναι σημαντικό να ακολουθούν μια στρατηγική, να είναι συγκεκριμένες και ανοιχτού τύπου. Κρατήστε ενεργούς τους μαθητές αναθέτοντας σε κάποιον να αναφέρει με λίγα λόγια το νόημα όσων ειπώθηκαν, ανακαλύφθηκαν, συζητήθηκαν. Εάν τα παιδιά κολλήσουν σε κάποια ερώτηση, δώστε τη δυνατότητα να συζητηθεί με τους διπλανούς τους.

της Rebecca Alber
πηγή:εδώ