Education an d inclusive policy-making: implications for research and practice, ANASTASIA VLACHOU International Journal of Inclusive Education, 2004, vol 8, (1), 3-21

Πρόκειται για ένα θεωρητικό άρθρο το οποίο αναφέρεται στη δημιουργία πολιτικών ένταξης για την εκπαίδευση. Μέσα από την βιβλιογραφία αναζητούνται στοιχεία για την ένταξη που μπορούν να συμβάλλουν τόσο στην έρευνα όσο και στην εκπαιδευτική πράξη. Το ενδιαφέρον για την ένταξη υπήρξε τόσο έντονο και μεγάλο όσο και το ενδιαφέρον για τα ανθρώπινα δικαιώματα, αλλά είναι τελείως διαφορετική η διακήρυξη για ένα «σχολείο για όλους» (IDEA, 2000) ή η θέσπιση της ένταξης ως εκπαιδευτικής διαδικασίας και άλλο η εφαρμογή της ανάλογα με την οικολογία της σχολικής εκπαίδευσης. Τονίζεται ότι οι διακηρύξεις μπορεί να δημιουργούν συνθήκες για τη δημιουργία  πολιτικών πρακτικών (π.χ. νομοθεσία), αλλά δεν τις καθορίζουν επακριβώς. Η έννοια των δικαιωμάτων φαίνεται να είναι πολύ προβληματική όσον αφορά τον τρόπο που έχει χρησιμοποιηθεί από τις κάποιες δηλωμένες, γραπτές και θεσπισμένες πολιτικές,  με αποτέλεσμα να δημιουργούνται αντιφάσεις ανάμεσα σε αυτό που επιλέγεται και σε αυτό που τελικά εφαρμόζεται.

Η συγγραφέας υποστηρίζει ότι τη στιγμή που υπάρχει ένα αυξανόμενο ενδιαφέρον στο ζήτημα των δικαιωμάτων και της κοινωνικής ένταξης, παράλληλα υπάρχουν όλο και περισσότερα στοιχεία για πρακτικές αποκλεισμού και για ιδεολογίες ανικανότητας. Παρά τις έρευνες για τις ελλείψεις στις παρούσες πολιτικές, η περιθωριοποίηση και ο αποκλεισμός εξακολουθούν να λειτουργούν σε διάφορα κοινωνικά περιβάλλοντα, όπως αυτό του σχολείου (Morris 1992, 1995, Leicester and Lovell 1997, Vlachou 1997, Kerzner Lipsky and Gartner 1999, Thomas 1999). Επιπλέον, η συγγραφέας του άρθρου παραθέτει μια σειρά από παραδείγματα
που είναι ενδεικτικά για την τρέχουσα κατάσταση της αναπηρίας και της ένταξης. Στο πλαίσιο της εκπαίδευσης:

-Σε παιδιά με ειδικές ανάγκες έχει απαγορευθεί η πρόσβαση στη δημόσια εκπαίδευση, ή, όταν έχουν πρόσβαση, έχουν λάβει εκπαίδευση η οποία δεν είναι ίση με εκείνη που προσφέρεται στα υπόλοιπα παιδιά (Fulcher 1989).

- Σε πολλά σχολεία, παρά τις πολιτικές ένταξης που πρέπει να εγγυώνται την πρόσβαση των μαθητών στο κανονικό αναλυτικό  πρόγραμμα σπουδών, οι μαθητές  με ειδικές ανάγκες πρέπει να αποδείξουν ότι μπορούν να επωφεληθούν από την κανονική  τάξη πριν τους δοθεί μια θέση σε αυτές τις τάξεις. Με άλλα λόγια, πρέπει να αποδειχθεί ότι ανταποκρίνονται στα κανονικά/μέσα πρότυπα, στο μέσο όρο (Biklen 2000). Είναι γεγονός πως οι αποφάσεις σχετικά με την εκπαίδευση των παιδιών με ειδικές ανάγκες έχουν οδηγήσει σε έναν περιθωριοποιημένο πληθυσμό που έχει ιδρυματοποιηθεί, διαχωρισμένος, υπο- μορφωμένος,  κοινωνικά απορριφθείς , ψυχικά αποκλείονται και ουσιαστικά ανέργων (Oliver 1996, Vlachou 1997, Carrington 1999).

- Τα παιδιά με ειδικές ανάγκες  πλήρως ή εν μέρει διαχωρίζονται σε δομές αποκλειστικά Ειδικής Αγωγής με τους ισχυρισμούς προστασίας από τη σκληρή και απάνθρωπη πραγματικότητα που υπάρχει στα δημόσια σχολεία.

Στον τομέα της έρευνας, υπάρχει πολύ μικρή χάραξη πολιτικής και εκπαιδευτική έρευνα που να έχει υιοθετήσει κοινή προσέγγιση για τη συμμετοχική εκπαίδευση στην οποία τα  κοινωνικο -πολιτισμικά αποτελέσματα καθώς και η  ακαδημαϊκή επίδοση έχουν  ληφθεί σοβαρά υπόψη και η ποικιλομορφία δεν περιορίζεται σε μερικά πρότυπα- σταθερά χαρακτηριστικά των μαθητών (Leeman and Volman 2001). Το συντριπτικό αποτέλεσμα αυτών  των πολιτικών  της έρευνας είναι μια ριζικά ελλιπής εικόνα  αναπηρίας, ανημποριάς και δυσλειτουργίας.

Παρατηρείται πως οι εκπαιδευτική και γενικότερα η κοινωνία καθορίζουν τις αντιλήψεις για την αναπηρία μέσα από ιατρικές ομιλίες και πρότυπα.  Κυριαρχεί, δηλαδή, το ιατρικό μοντέλο και ερμηνεύονται γεγονότα και ακολουθούνται διδακτικές πρακτικές μέσα από το πρίσμα της προκατάληψης και της ανημποριάς. ο Slee (2001b: 171) αναφέρει πως υποστηρίζουμε τα δικαιώματα των ατόμων με αναπηρία και θέλουμε να τα βοηθήσουμε, αλλά όταν θέτουμε το ερώτημα με ποιόν τρόπο προσεγγίζουμε την αναπηρία, η απάντηση είναι πως την προσεγγίζουμε από απόσταση.

Η θεώρηση της αναπηρίας μέσα από το πρίσμα της ανημποριάς οδηγεί τις οικογένειες των ατόμων με αναπηρία, καθώς και τα ίδια τα άτομα στη θεώρηση των ειδικών ( γιατρών, βοηθητικού προσωπικού, εκπαιδευτικών, κ.τ.λ.) ως αυθεντίες. . Είναι, όμως, αυτή ακριβώς, η υπόθεση της αυθεντίας και της εξουσίας, η οποία δεν επιτρέπει στα άτομα αυτά να έχουν τη δυνατότητα να ελέγχουν τις υπηρεσίες που επηρεάζουν τη ζωή τους και ακόμη αφήνει λίγο χώρο για να έχουν έλεγχο του εαυτού τους και να αποκτήσουν τη δική τους ταυτότητα.

Για να είναι επιτυχημένη η ένταξη και να ξεπεραστούν τα προβλήματα, πρέπει να γίνουν κάποιες σημαντικές αλλαγές σε πέντε βασικά επίπεδα της εκπαίδευσης στο σχολείο. Τα επίπεδα αυτά είναι το επίπεδο της προθέσεως, το επίπεδο της δομής, το επίπεδο του αναλυτικού προγράμματος, το παιδαγωγικό επίπεδο και το επίπεδο της αξιολόγησης. Η συγγραφέας εστιάζει στις αλλαγές που πρέπει να γίνουν σε αυτά τα επίπεδα αναζητώντας την οικολογία της ενταξιακής εκπαίδευσης και της ενταξιακής τάξης σε σχέση με τα ήδη υπάρχοντα δεδομένα. Το επίπεδο της πρόθεσης αναφέρεται στο τι έχουν σκοπό να καταφέρουν τα σχολεία, τόσο στους γενικούς σκοπούς της εκπαίδευσης στο σχολείο αλλά και στους στόχους του κάθε αντικειμένου που πρέπει να διδαχθεί. Σε αυτό το επίπεδο η συγγραφέας τονίζει ότι οι στόχοι πρέπει να είναι σαφείς και προσαρμοσμένοι στις δυνατότητες και στις ανάγκες των μαθητών, ξεφεύγοντας από τη λογική που εξισώνει την επιτυχή εκπαίδευση με την υψηλή βαθμολογία. Σημαντικό είναι οι προθέσεις της ενταξιακής εκπαίδευσης να εστιάζουν στη μετάβαση του μαθητή στην κοινωνία και στο πώς ζει εκτός σχολείου. Επομένως και οι προθέσεις της ένταξης πρέπει να είναι ανάλογες. Το επίπεδο δομής περιλαμβάνει τις στρατηγικές αλλαγές που πρέπει να γίνονται ως προς το σχεδιασμό, την οργάνωση, τη διοίκηση, τις υποδομές με σκοπό  την ανταπόκριση των μαθητών σε όλα τα σχολεία. Σύμφωνα με αυτήν την προσέγγιση, η ενταξιακή εκπαίδευση παρά το ότι είναι ζήτημα πολιτικών αντιπαραθέσεων, είναι και ζήτημα σχεδιασμού ή διαχείρισης αυτών των  συγκεκριμένων χαρακτηριστικών που θα βοηθήσουν τα σχολεία να μην εστιάζουν στις αναπηρίες των μαθητών αλλά στην ισότητα και στις αρχές της ένταξης. Η χρήση στρατηγικών, η συνεργασία μαθητών μεταξύ τους αλλά και η συνεργασία διαφόρων φορέων με το σχολείο και τους μαθητές, η έμφαση στις δυνατότητες παρά  στις αδυναμίες των μαθητών, η υλικοτεχνική υποδομή αποτελούν σημαντικά ζητήματα διευθέτησης για το επίπεδο δομής που πρέπει να λαμβάνονται σοβαρά υπόψη.

 Το επίπεδο του αναλυτικού προγράμματος είναι ένα από τα πιο σημαντικά επίπεδα της οικολογίας της ενταξιακής εκπαίδευσης. Ενώ ο ορισμός του αναλυτικού προγράμματος είναι εύκολο ζήτημα, ωστόσο το αναλυτικό πρόγραμμα ορίζεται ως τι πρέπει να διδαχθεί στα σχολεία. Αναλυτικό πρόγραμμα μπορεί να είναι το περιεχόμενο, οι δεξιότητες που διδάσκονται, οι αντιλήψεις ή οι αρχές που πρέπει να μεταλαμπαδεύσει το σχολείο στους μαθητές. Η συγγραφέας μέσα από τη βιβλιογραφία υποστηρίζει ότι οι ευκαιρίες για συμμετοχή των μαθητών είναι ένας βασικός στόχος της εκπαίδευσης. Είναι όμως ένας  στόχος που η γενική εκπαίδευση έχει αποτύχει να διεκπεραιώσει. Για το λόγο αυτό προτείνεται αρχικά η διερεύνηση των αιτιών της αποτυχίας της εκπαίδευσης να δημιουργήσει κατάλληλες ευκαιρίες για τη συμμετοχή όλων των μαθητών καθώς και με ποιους τρόπους πρέπει να προωθηθούν ίσες ευκαιρίες για μάθηση μέσα από αναλυτικά προγράμματα για όλους τους μαθητές. Το παιδαγωγικό επίπεδο περιλαμβάνει τόσο το περιεχόμενο όσο και τη μορφή, τα μέσα και το σκοπό, τις μεθόδους και τα υλικά της εκπαίδευσης. Αφορά τη διδασκαλία αλλά και κάτι περισσότερο από τη διδασκαλία. Αφορά τα συστήματα αξιών και πεποιθήσεων που μέσα από τη διδασκαλία θα επηρεάσουν τις νόρμες και τη σκέψη των ανθρώπων και κατ’ επέκταση τη συμπεριφορά τους. Η συγγραφέας υποστηρίζει ότι από τη στιγμή που η ενταξιακή εκπαίδευση δεν έχει σχεδιαστεί για να ανταποκρίνεται στις δυνατότητες και στις αδυναμίες όλων των μαθητών, το ζήτημα της ισότητας και της κοινωνικής δικαιοσύνης είναι κάτι που αποτελεί πρόκληση και πρέπει να διεκπεραιωθεί. Τέλος, το επίπεδο της αξιολόγησης είναι εξίσου μια σημαντική πλευρά της οικολογίας του σχολείου από τη στιγμή που η αξιολόγηση και ο αναλογισμός είναι μια συνεχής διαδικασία και όχι ένας τρόπος βαθμολογίας μόνο. Μία σημαντική πλευρά  που τονίζει η συγγραφέας είναι ότι η αξιολόγηση πρέπει να γίνεται πάντα σε συνάρτηση με αυτά που διδάσκονται και εφαρμόζονται κάθε φορά και όχι να αξιολογεί με παρωχημένα κριτήρια.

Η συγγραφέας συνοψίζοντας υποστηρίζει ότι ανάλογα με κάθε επίπεδο πρέπει να απαντηθούν κάποια ερωτήματα. Για το επίπεδο των προθέσεων: πόσο σχετικοί και πλήρεις είναι οι στόχοι της εκπαίδευσης για τους μαθητές. Ως προς το δομικό επίπεδο: ποια παραδείγματα έχουν εσωτερικεύσει οι μαθητές για την οργάνωση και τη φοίτηση στο σχολείο. Σχετικά με το αναλυτικό πρόγραμμα: ποια η θέση του μαθητή σε σχέση με τη μορφή και την εφαρμογή του αναλυτικού προγράμματος. Ως προς το παιδαγωγικό επίπεδο: πώς λαμβάνει το σχολείο το ρόλο του μαθητή κατά τη διαδικασία της διδασκαλίας και της μάθησης. Και τέλος ως προς την αξιολόγηση: τι ευκαιρίες παρέχονται στους μαθητές για να αξιοποιήσουν αυτά που έχουν μάθει.

ΣΧΟΛΙΑΣΜΟΣ – ΕΠΙΛΟΓΟΣ

Το άρθρο ακολουθεί μια απλή και ολοκληρωμένη δομή όσον αφορά τη δημιουργία εκπαιδευτικών πολιτικών ένταξης. Ξεκινά με μια αναδρομή, δείχνοντας πως οι διακηρύξεις για τα ανθρώπινα δικαιώματα οδήγησαν σε λογικές ένταξης των ατόμων με αναπηρία και στη συνέχεια πως η λογική της ένταξης οδήγησε στη δημιουργία μιας σειράς  εκπαιδευτικών πολιτικών. Μέσα από τη βιβλιογραφία δίνονται με σύντομο, αλλά αποτελεσματικό τρόπο, παραδείγματα τα οποία τεκμηριώνουν ότι δεν αρκεί η εκπαιδευτική έρευνα ή η εκπαιδευτική πολιτική να είναι στραμμένες προς την Ένταξη για να έχουμε αποτελεσματική εκπαιδευτική πολιτική. Πολλά λάθη στην θεώρηση των σωστών πρακτικών ένταξης, οδήγησαν πολλούς μαθητές στην περιθωριοποίηση και τον αποκλεισμό. Η βιβλιογραφία στον τομέα αυτό δίνεται με βοηθητικό τρόπο μέσα στο άρθρο. Οι προτάσεις της επίσης δίνονται με τρόπο σαφή και ως απόρροια της βιβλιογραφικής ανασκόπησης, και με δομή που διευκολύνει την ανάγνωση. Με πολύ ωραίο τρόπο συνοψίζονται τα ερωτήματα που πρέπει να ερευνηθούν σε κάθε επίπεδο του οικοσυστήματος του σχολείου, ώστε να ελπίζουμε σε καλύτερες ενταξιακές πολιτικές. Η κεντρική ιδέα του άρθρου, ότι για να έχουμε σωστή έρευνα και σωστές πολιτικές ένταξης δεν πρέπει να βλέπουμε το θέμα της αναπηρίας αποσπασματικά και αποκλειστικά εστιάζοντας στο άτομο, αλλά εξετάζοντας και επηρεάζοντας όλη την οικολογία του σχολείου, φαίνεται ξεκάθαρα στο άρθρο.  Βέβαια, στο άρθρο δε δίνονται απαντήσεις, αλλά οι κατευθυντήριες γραμμές είναι εύστοχες και σύμφωνες με τη γενικότερη βιβλιογραφία πάνω στο συγκεκριμένο θέμα.

Οι προβληματισμοί που εκθέτει η συγγραφέας είναι ζητήματα που πρέπει να διερευνηθούν από τους ερευνητές και τους εκπαιδευτικούς και να δώσουν απαντήσεις στο ζήτημα της ενταξιακής εκπαίδευσης που είναι φλέγον καθώς όπως αναφέρεται και στη βιβλιογραφία, είναι ζήτημα ανθρωπίνων δικαιωμάτων και οικολογίας των σχολείων. Η θέση της συγγραφέως απέναντι στο ζήτημα της ένταξης στηρίζεται σε ισχυρά επιχειρήματα και πολιτικές που έχουν σχεδιαστεί σχετικά με την ένταξη των ατόμων με ειδικές ανάγκες στη γενική αγωγή. Οι διάφοροι ορισμοί που έχουν δοθεί για την ένταξη αντανακλούν τις διάφορες οπτικές του ζητήματος και τις διαφορετικές πλευρές του φαινομένου της ένταξης. Η ένταξη, πέρα από το δικαίωμα του παιδιού να έχει πρόσβαση στην ισότιμη εκπαίδευση του κοινού σχολείου, έχει να κάνει και με την: α) Ισορροπημένη κοινωνικοποίηση του παιδιού, β) Ολοκληρωμένη ψυχοσυναισθηματική ανάπτυξη, γ) Ακαδημαϊκή και Κοινωνική εξέλιξη: ισότιμη συμμετοχή σε όλες τις ομάδες συνομηλίκων, δ) Επαγγελματική ένταξη, και ε) Κοινωνική εξέλιξη στην ενήλικη ζωή και δυνατότητα να αναπτύξει ολοκληρωμένες διαπροσωπικές και συναισθηματικές σχέσεις. Σε πολλές προσεγγίσεις της προβληματικής της ένταξης, που προέρχονται από παιδαγωγική οπτική γωνία, αναφέρονται επουσιωδώς ή δευτερευόντως οι ψυχολογικές ανάγκες και η ψυχική ανάπτυξη του παιδιού, ενώ και ο μακροπρόθεσμος στόχος εξαντλείται στην επαγγελματική αποκατάσταση (Κούρκουτας, 2001). Η ένταξη όπως αναφέρεται και στο άρθρο και υποστηρίζεται από πολλές έρευνες, είναι μια διαδικασία που πρέπει να σχεδιαστεί στα επίπεδα που αναφέρονται παραπάνω γιατί πρέπει να είναι πολύ-επίπεδη. Τα εμπόδια που τονίζονται και έχουν αναφερθεί σε πληθώρα άρθρων πρέπει να ληφθούν σοβαρά υπόψη όλων όσων εμπλέκονται σε μια διαδικασία όπως η ένταξη, Για το λόγο αυτό, η ένταξη πρέπει να γίνεται ως προς το χώρο, το αναλυτικό πρόγραμμα, τις συνεργασίες των ατόμων και τις πολιτικές που αφορούν γενικότερα την ένταξη. Χαρακτηριστικό είναι το συμπέρασμα του Ainscow και των συνεργατών του (Κούρκουτας, 2001), μέσα από μια έρευνα σε μία σειρά σχολείων στη Μ. Βρετανία, ότι η ανάπτυξη των ενταξιακών πρακτικών (inclusive practices) ιδιαίτερα σε εθνικό επίπεδο, θα ήταν καλύτερα να πραγματοποιηθεί όχι με το να αναζητούμε θεαματικές και απίθανες αλλαγές των σχολείων αλλά με τη δυναμική ώθηση των διαδικασιών, οι οποίες κάνουν την υπάρχουσα δυναμική των σχολείων να αποκτήσει ένα περισσότερο ενταξιακό χαρακτήρα. Αυτό σημαίνει ότι πρέπει να αναζητηθούν μηχανισμοί και τεχνικές, πρακτικές διαδικασίες και διεργασίες, οι οποίες θα στοχεύουν στην ενδυνάμωση της ενταξιακής φιλοσοφίας στην καθημερινή πράξη του κάθε σχολείου.

Συνειδητοποιούμε, ότι η ένταξη είναι μια διαδικασία πολύ σημαντική για του μαθητές με ειδικές ανάγκες γιατί η ένταξη όπως έχει τονιστεί (Ζώνιου-Σιδέρη, 2004) είναι μια διαδικασία που αφορά και συμπεριλαμβάνει όλο το σχολείο και όχι να προβάλει τις διαφορές ειδικής αγωγής και γενικής παιδείας. Ο σκοπός του άρθρου να διαφανεί το κενό  μεταξύ των ενταξιακών πολιτικών και της πραγματικότητας που βιώνουν τα άτομα με ειδικές ανάγκες είναι ξεκάθαρος.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ζώνιου-Σιδέρη Α., (2004). Σύγχρονες Ενταξιακές Προσεγγίσεις (τόμος α΄). Ελληνικά Γράμματα. Αθήνα.

Κουρκούτας, Η. (2001). Έφηβοι με Ειδικές Ανάγκες. Στο Α. Κυπριωτάκης (Επιμ). «Ειδική αγωγή» (σ.843-860).: Πρακτικά Διεθνούς Επιστημονικού Συνεδρίου, Ρέθυμνο.